1．引言

近年來國內(nèi)學者對英美文學教學方法?教學指導思想和英美文學對學生人文素質(zhì)的提升作用等進行了較為深入的研究，有些學者的目光已超越了教學層面，并打破學科的界限和方法的界限，向縱深拓展。但很少研究者關注英美文學作為外來文化的載體對中國的高等學校學生的世界觀、人生觀和價值觀所產(chǎn)生的影響，也較少關注英美文學教師對本身職業(yè)的自我理解。中國的英美文學教育指有關學習者在不同的人生階段、在課堂內(nèi)外通過對英美文學史、英美文學作家、作品和批評理論的閱讀和學習，批判性地吸取其中有益的文明和文化成果，培養(yǎng)自身獨立的思考能力和人文素質(zhì)，并積極參與本國社會建設的動態(tài)過程。假設教師有理想的人文素質(zhì)，或至少高于學生的人文素質(zhì);假設教師具備了組織教學的科學方法，能夠把文學作品和批評理論有機地結合在一起，是否教學就達到目的了?在英美文學的教學實踐中，筆者深切認同，“對讀者和文學老師來說，最吸引人也最令人難堪的問題，是文學和生活的關系問題”(Gribble1983:3)，這是不能回避的問題。本文聚焦于目前普通高等學校英語專業(yè)本科所開設的英美文學課程，略去眾多學者已探討過的教學方法、文學闡釋方法、人文素質(zhì)的培養(yǎng)目標和英美文學課程的邊緣化等問題，預設在一種較理想的、較平衡的文學史、文學作品和文學批評三者之間的教學環(huán)境下，從文學和生活的關系的視角，審視高等學校英美文學教學中，外來文化與中國當代文化既相對峙又相融合的現(xiàn)象，關注學生的接受語境，主張從事英美文學教學的教師充分把握學生對英美文學的接受和英美文學作品所賴以產(chǎn)生的歷史和文化之間的距離，引導學生在英美文學知識的學習過程中，以成熟的鑒賞心態(tài)和能力來對待文學藝術，以此來培養(yǎng)學生的思辨能力和社會參與能力，達到一定的人文素質(zhì)培養(yǎng)目標。

2．英美文學教育中的“歷史?文化雙重語境”

目前國內(nèi)高等學校英美文學課，主要是為英語專業(yè)和中文專業(yè)的比較文學和世界文學方向的學生開設的。中國學生所接受的英美文學教育，其實從高中階段已經(jīng)開始，甚至可以追溯到學生在兒童時代所閱讀的童話故事或奇幻小說。不必說當年《快樂王子故事集》的讀者，就連十年前閱讀哈利•波特系列奇幻的孩子也已成長為我們的大學生。中國的英美文學學習者和研究者面臨著雙重接受語境，即其認知的文化底色是當代中國文化和幾千年的中華歷史，接受的對象卻是英美國家的文化和歷史。對英美文學的接受問題，我們可以從西方文學界對中國文學和哲學的接受態(tài)度中得到一些啟示。例如在談到對中國道家的生態(tài)思想，即“負責任的‘無為’”的接受時，拉塞爾•柯克蘭(RussellKirkland)指出:美國人應該“考慮到道家文本所包含的理想和我們自己注重批判的闡釋性文本之間在歷史和文化上存在的差距，批判性地檢視這些文本，尋找其真實意圖，而不必考慮我們今天希望它們說什么”(Girardot2001:284)。英美文學教育是整個文學教育的一部分，也是英語教育的一部分。中國學者蔡基剛和廖雷朝所提倡的對ESP課程所采用的“學術英語”教學定位，也不妨擴展到英美文學的教學中，因為“學術英語主要是訓練學生在專業(yè)課程中回答問題或做作業(yè)所需要的組織材料的寫作能力，鑒別和防止學術剽竊的能力，引用資料為自己觀點論述的能力，運用適合學術文體的結構和詞匯的能力，學術閱讀和記筆記的能力，學術小組的討論能力，做演示和陳述的能力，有效聽學術講座的能力，開展項目和分析案例的能力，區(qū)別事實和觀點的學術批評能力和符合學術規(guī)范的能力等等”(蔡基剛、廖雷朝2010:49)。這實際上著眼于更高層次的綜合能力的培養(yǎng)。

因此，我們也必須關注英美文學作品?文學史和西方文論所形成的學術互補框架，把握英美文學文本的歷史文化語境和學習者的本土語境之間的關聯(lián)和距離，從以下幾點入手，以達到對英美文學教育的良好接受。首先，教師應教會學生“細讀”文學作品。“細讀”使我們能夠辨別真?zhèn)危@是形式主義“新批評”留給我們的重要遺產(chǎn)。例如吳偉仁所編的《英國文學史及選讀》是一本高水平的教科書，但其中存在一定的印刷錯誤，該書在對階級意識的凸顯中，隱含著一定的“文革”思維，在描繪羅伯特•彭斯的愛丁堡經(jīng)歷中，突出了上流社會對莊稼漢詩人的嘲弄或獵奇的心態(tài);但維基百科中的描繪卻極為不同，甚至截然相反。根據(jù)后者，彭斯以有尊嚴的方式受到上流社會的款待，不僅在其贊助下出版了詩作的續(xù)集，而且在其中交了一些彼此欣賞的朋友，因之參與了蘇格蘭民謠的收集，受到了當時還是少年的沃爾特•司各特的極度崇拜。該書第二卷中不乏為作者諱而不顧事實之處。例如，在談到雪萊的《致愛爾蘭人民》所帶來的社會效果時有夸大之嫌，對其前妻僅用“命途多舛的婚姻”(ill-starredmarriage)一筆帶過，這種可疑的掩飾適得其反，給讀者造成一種雪萊的婚姻見不得人的錯覺。其次，學生應初步了解當代文藝批評理論，通過對有關作品的研讀全面認識現(xiàn)實世界和我們的人生。當今的英美文學批評界，各種理論競相發(fā)聲，文學批評者，包括大學文學課堂上的師生，以批判的精神對學術和社會問題提出自己的疑問和解答，這些問題涵蓋了性別?種族?文化?生態(tài)?歷史?哲學?科學?技術等各個方面。對理論的涉足不僅能提高學生的人文素養(yǎng)、審美情趣和藝術鑒賞力，更重要的是能夠拓展學生的學術視野，培養(yǎng)他們的批判意識。因此，課程教學的重心已從語言的流暢度和精確度訓練上升到批判性思維方式和人文素質(zhì)的培養(yǎng)。如何引導學生梳理各個文學理論流派之間的繼承和發(fā)展脈絡，從文學作品中檢視英美社會存在的各種問題，進而檢視我們的人生和和我們所生活的社區(qū)，培養(yǎng)學生的正義感和積極有效的社區(qū)參與能力，是本文所關注的文學接受問題之一。

再次，教師應幫助學生追蹤和把握學術動態(tài)，做到腳踏中西，與時俱進。英美文學是英美社會的一面鏡子，借助于對英美文學史，文學作品和當代西方文藝理論的研究，我們可以檢視社會問題在文學中的微妙再現(xiàn)。從文學史到具體的文本解讀，從主題到敘事技巧，從古典文論到現(xiàn)代思潮，教師要做到講解和點評的富有邏輯性和說服力，就必須有足夠的學術積累;學生要有積極有效的閱讀和思考，才能形成與作者人生的對話。例如，今天的中國大學生身處的生態(tài)環(huán)境正日益惡化，能夠以更為客觀的眼光來看待工業(yè)革命及其后果，同情當時的盧德運動，認同動物權利，享受自然美景帶來的心靈滋養(yǎng)，更真切地體會到浪漫主義詩人華茲華斯和柯勒律治詩歌的生態(tài)價值。最后，學生應全面認清文學虛構和現(xiàn)實世界的區(qū)別和聯(lián)系。在教學實踐中我們發(fā)現(xiàn)女大學生們偏愛愛情體裁的《荊棘鳥》、《飄》、《簡•愛》等作品，也注意到有的女生在處理與男友的戀愛關系中，一味要求對方像言情小說中的男主人公一樣浪漫完美。但她們沒有注意到，在萊辛的《野草在歌唱》中，女主人公白人瑪麗常常在浪漫小說中麻醉自己，以此來對抗艱難的生活和無望的人生;在莫里森的《最藍的眼睛》中，黑人女性波琳借助白人的浪漫電影疏解自身的痛苦。兩位女性的結局都是悲劇性的。文學世界和現(xiàn)實世界并行不悖，既不是毫無聯(lián)系的，也不是等同的。閱讀接受中的跌跌撞撞可能會讓初學者感到猶豫甚至困惑，但如果有了教師正確的“學術英語”的定位，對接受過程的雙重語境有清醒的認識和引導，就不難走向全面的批判性閱讀。