本文作者：田山俊 單位：內(nèi)蒙古大學(xué) 中國地方大學(xué)教育研究中心

課程審議模式的基本內(nèi)涵

從課程研制方法論層面進(jìn)行的認(rèn)識(shí)，對(duì)課程審議過程的不同研究，形成了不同的課程審議模式，即較為明確地區(qū)分出課程審議的對(duì)象、主體、開發(fā)方向及階段，并對(duì)每一個(gè)環(huán)節(jié)做出說明。課程審議模式關(guān)注的是將課程落實(shí)到由哪些人（ＷＨＯ）決定應(yīng)該教什么（ＷＨＡＴ）及以何種方式（ＨＯＷ）確定教與學(xué)內(nèi)容的問題。可以從主體、內(nèi)容和過程三個(gè)方面進(jìn)行理解。課程審議關(guān)注的是“我們身處其中感到有所不適的那個(gè)混沌而復(fù)雜的事態(tài)中的問題，而不是解決來自由已知和未知所清晰劃定的或被未知所困惑的我們自身的心態(tài)的問題”［４］。它是一個(gè)解決實(shí)際問題的過程，并且主要針對(duì)那些非結(jié)構(gòu)化的、不確定的問題。比如在浩如煙海的知識(shí)中應(yīng)該選擇哪些內(nèi)容作為通識(shí)教育課程，或者說是“教什么”的問題。如果課程內(nèi)容已經(jīng)結(jié)構(gòu)化，并且解決辦法明確，也不需要興師動(dòng)眾地開展審議。所以，沒有實(shí)際的課程問題，就沒有審議的必要。　課程專家狄龍認(rèn)為，課程審議活動(dòng)必須經(jīng)歷一個(gè)從問題到建議到解決辦法的過程，解決辦法的形成是問題解決的關(guān)鍵［５］。在審議過程中，審議者通過對(duì)實(shí)踐的分析、思想的碰撞才催生出一系列解決問題的策略，再經(jīng)過比較、分析，篩選出較為合理和有效的課程策略。因此，從解決問題的角度上看，課程審議是否有效的標(biāo)志就是有沒有催生有效的、解決問題的策略。

施瓦布的課程審議思想認(rèn)為，在課程開發(fā)的各種要素中，尤應(yīng)關(guān)注“權(quán)力主體”和“權(quán)力分配”問題。課程審議的權(quán)力主體應(yīng)當(dāng)定位在群體而不是個(gè)體，課程審議的權(quán)力不應(yīng)集中于某個(gè)人，而應(yīng)分配給每一位相關(guān)人員。優(yōu)質(zhì)的通識(shí)教育課程，是在一個(gè)課程核心組領(lǐng)導(dǎo)下，在多層次性的人員結(jié)構(gòu)中，專家群體多向互動(dòng)的共同審議中生成的。如果說實(shí)施“群體審議”是課程開發(fā)的內(nèi)在要求，那么主體構(gòu)成有哪些？這在不同制度、不同文化、不同性質(zhì)的課程中是有所不同的。一般說來，這一集體應(yīng)由校長、教師、學(xué)生、學(xué)科專家、課程專家、心理學(xué)家、社會(huì)學(xué)家和甚至社區(qū)代表等組成。只有通過“課程集體”這樣一個(gè)民主的組織，才能體現(xiàn)“實(shí)踐的課程開發(fā)”基本精神，最終保證開發(fā)出的課程能真正適合于特定情境。

從課程開發(fā)的實(shí)踐歷程上看，課程審議直接推動(dòng)了課程從開發(fā)到實(shí)施的整個(gè)研究過程，形成了在不同課程研究階段的不同層次、不同目標(biāo)的課程審議類型。在課程理論中，較有影響的課程審議模式理論有：李德從問題的發(fā)現(xiàn)和解決層面出發(fā)，認(rèn)為課程審議由收集問題、收集數(shù)、尋求解決方案、制定決議四個(gè)步驟組成。漢金斯提出了對(duì)話式課程編制模式，該模式包括自由交流、聚集興趣、形成問題或課程焦點(diǎn)、給問題或課程焦點(diǎn)排序、為焦點(diǎn)組織背景五個(gè)步驟。諾伊的六階段說更側(cè)重于參與審議的人員之間的思想、觀念的分享和協(xié)調(diào)，即公眾共享、聚焦于一致的意見和不一致的意見、解釋立場、關(guān)注立場的轉(zhuǎn)變、協(xié)商共識(shí)、采用決議。本文認(rèn)為，從審議的方向和重心的角度，可以分為上構(gòu)式課程審議和下構(gòu)式課程審議兩種模式。它們在審議對(duì)象、主體、主導(dǎo)權(quán)、過程與時(shí)間方面均有不同的特征。

下構(gòu)式的通識(shí)教育課程審議模式

國內(nèi)大學(xué)通識(shí)教育課程審議主要是一種下構(gòu)式的審議模式。從程序上看，分為三個(gè)階段：第一階段，由校內(nèi)課程專家研究設(shè)定４－６個(gè)課程領(lǐng)域（組）。如北京大學(xué)設(shè)立了理工、文史、社科和經(jīng)管四個(gè)課程大類；清華大學(xué)的課程領(lǐng)域包括哲學(xué)與人生、歷史與文化、語言與文學(xué)、科技與社會(huì)、當(dāng)代中國與世界等。每個(gè)課程領(lǐng)域都是若干學(xué)科的歸類，如清華大學(xué)語言與藝術(shù)課程組包括語言、文學(xué)、影視、戲曲、建筑及美術(shù)等學(xué)科。第二階段是由不同學(xué)科的教師結(jié)合自己所學(xué)專業(yè)，申請?jiān)谀硞€(gè)課程領(lǐng)域中開設(shè)一門課程，并設(shè)計(jì)課程目標(biāo)和教學(xué)大綱。第三階段由課程專家對(duì)該門課程的教學(xué)大綱進(jìn)行審定，內(nèi)容設(shè)計(jì)合理的課程予以批準(zhǔn)開課。可以看出，下構(gòu)式的課程審議重點(diǎn)在第三個(gè)階段，其主要特征為以下三個(gè)方面。

在第一個(gè)階段，專家只是討論通識(shí)教育的課程領(lǐng)域，各領(lǐng)域可能涉及到的學(xué)科，不設(shè)定具體的課程名稱。審議對(duì)象相對(duì)抽象，不是對(duì)某一情景下特定問題的解決，也就給不了解決問題的策略，與課程審議實(shí)踐的推理邏輯不符。可以說，在這個(gè)階段，真正的課程審議還沒有開始。第三個(gè)階段是教師課程申報(bào)后開始的審議，雖然在內(nèi)容上比第一個(gè)階段具體化和情境化了。但是，審議的對(duì)象僅限于教師所申報(bào)的材料———教師自行擬定的關(guān)于某一門課程的教學(xué)大綱、課程內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)等微觀的問題。對(duì)通識(shí)教育整體的目標(biāo)取向、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和選擇標(biāo)準(zhǔn)等關(guān)鍵問題缺乏宏觀控制，無法深入思考通識(shí)課程“為了什么”（ｒｅａｓｏｎｓ　ｆｏｒ）的價(jià)值判斷和“因?yàn)槭裁?rdquo;（ｒｅａｓｏｎｓ　ｗｈｙ）的事實(shí)判斷，審議的結(jié)果很難具備理論上的可辯護(hù)性和實(shí)踐上的可行性。

在我國大學(xué)通識(shí)教育課程編制中，“個(gè)人負(fù)責(zé)研制”現(xiàn)象極其普遍，聯(lián)合開發(fā)課程的成員之間也很少有實(shí)質(zhì)性的合作內(nèi)容，多數(shù)是一兩位骨干教師唱主角，缺少多種聲音并存的局面。這樣形成的課程方案在很大程度上只是某門課程負(fù)責(zé)人個(gè)人主觀意志的體現(xiàn)，而非集體決策的結(jié)果。而學(xué)科專家往往喜歡遵循學(xué)科自身的邏輯和規(guī)律來編制課程，結(jié)果必然是通識(shí)教育課程內(nèi)容過度專業(yè)化。在實(shí)踐中表現(xiàn)為，教師把通識(shí)教育理解為非專業(yè)學(xué)生的專業(yè)教育，按照過去學(xué)科專業(yè)式的思路組織通識(shí)教育課程內(nèi)容，將原有的專業(yè)課變成“概論”“簡論”甚至“少論”。個(gè)體“經(jīng)驗(yàn)化”的課程編制，導(dǎo)致了我國高校通識(shí)教育課程體系普遍的適切性不強(qiáng)，課程實(shí)施效果不佳。也部分驗(yàn)證了我國的大學(xué)課程存在這樣一個(gè)基本假設(shè)，即課程提供什么知識(shí)，學(xué)生就能直接獲得何種相應(yīng)的素質(zhì)。把知識(shí)的積累看作人的發(fā)展，大學(xué)課程知識(shí)化傾向非常明顯，對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷、價(jià)值關(guān)懷和意義關(guān)懷不足。

下構(gòu)式的課程審議模式中，先由教師個(gè)人自下而上的申報(bào)，然后再由專家小組進(jìn)行審議。審議只是對(duì)課程內(nèi)容與框架、教學(xué)進(jìn)度安排的控制，注重的是課程與教學(xué)的操作性。審議專家的課程決策權(quán)表現(xiàn)為批準(zhǔn)不批準(zhǔn)，教師的話語權(quán)也僅是對(duì)某一門課程內(nèi)容的參與。可見，不僅課程編制的主導(dǎo)權(quán)在教師個(gè)體一方，而且審議結(jié)果帶有很明顯的程序性和終結(jié)性。這是導(dǎo)致國內(nèi)大學(xué)通識(shí)教育課程體系存在一致性較低、課程分布失衡、課程結(jié)構(gòu)趨同、課程難度不一、知識(shí)的交叉和重疊、課程發(fā)展的持續(xù)性不足、不可控因素多以及課程特色不鮮明等諸多問題的主要原因。經(jīng)過上述三個(gè)階段審議的通識(shí)教育課程，其功用依然屬于具體學(xué)科之用，沒有走出專業(yè)教育的功利性和單向性。與通識(shí)教育培養(yǎng)多層次的、全方位“完人”的理念不符，也很難對(duì)學(xué)生產(chǎn)生整體和有效的影響力。