一、當前流行的學前教育質量觀的誤區

（一）市場取向的學前教育質量觀

市場取向的學前教育質量觀（簡稱“市場觀”），關注學前教育如何才能最大限度地滿足家長和社會的需要，而不顧及兒童身心發展的特點和教育本身的特殊性。這種質量觀實質反映了學前教育舉辦機構的質量觀。這種質量觀將“教育即服務”的理念發揮到了極致，它追求最大限度地滿足家長和社會的需要，實則是以犧牲學前工作的教育性和引導性為代價，追求如何使自己的投資獲得利潤的最大化。造成這種現象的原因與我國公辦園、民辦園的定位和投資收益不匹配有一定關聯。公辦園的定位應該是普惠性的，民辦園是差異性的，重點在特色和高端上。從投資渠道來講，公辦園的辦園經費來自公共財政經費，遵循“取之于民，用之于民”的原則，由此公辦園的收費必然是低廉或免費的。而我國現有的民辦園經費幾乎只來自非公共財政性經費，遵循“誰投資，誰受益”的原則，因此民辦園的收費可能低廉或昂貴。這種狀況是實行市場經濟后形成的個性化需求所致。而市場經濟遵循的邏輯就是需求的無限性與資源的有限性構成的供需矛盾。但教育活動遵循的邏輯并非如此，而是來料加工式的因材施教。“市場觀”隱含的經濟邏輯是將教育過程視為企業生產消費者消費的過程，這違背了學前教育活動的內在規律。“市場觀”的另一種傾向是將成人的邏輯強加在兒童的身上，將成人的需要等同于兒童的需要。這種傾向導致的后果之一就是“幼兒教育小學化”現象的出現。從這個意義上講，“市場觀”的主體雖然就是學前教育舉辦機構或組織，但其興盛完全是學前教育舉辦機構或組織與家長“合謀”的結果。此外，有人將“市場觀”歸結為我國市場化的直接產物。其實不然，“市場觀”是市場化誘導的結果，不是市場化的必然產物。

（二）技術理性至上的學前教育質量觀

技術理性至上的學前教育質量觀（簡稱“技術觀”），關注什么樣的學前教育是最優的、其質量標準是什么、如何才能實現這樣的質量標準等問題。“技術觀”的目標是追求客觀化、標準化、普遍化，其哲學基礎就是實證主義。這種質量觀對于滿足公眾對高水準學前教育的需求，能提供便于操作的評估和監管系統。然而，任何事物導向極致將走向反面。因此，對于“技術觀”的反思早已開始。伍德海（Woodhead）曾說過：“我質疑任何唯一的質量觀框架的全球風行，這樣的框架不可避免地會造成世界早期教育質量理解的一統化和標準化。許多潛在的標準影響著質量，它們與有關目標和功能的理念相聯系，這些理念又受看待兒童的視角、文化模式、個人價值取向的影響。”岡尼拉•達爾伯格等人在《超越早期教育保育質量》一書中強烈反對建立西方主義的、“普遍”的質量評估體系輸出到美國以外的地方。約瑟夫•托賓（JosephTobin）提出：“在學前教育中，并沒有一個全球通用的質量標準。一些來自美國和歐洲的質量標準，自稱全球通用并在世界范圍內得到了廣泛的傳播。但實際上，這些質量標準發源于特定的社會環境，反映了特殊的文化信仰，并不應將其強加給其他的社會環境和文化。”“技術觀”發端于歐美，現在已經影響到我國的學前教育實踐，這種“技術觀”既受西方實證主義的影響，同時又深受企業質量觀的影響，因為質量標準體系本初源于企業生產。當我們把企業質量觀引入教育領域時，不經意間就把人視為“物”。也就是說，“技術觀”強調兒童的標準化、統一性，漠視兒童的差異性和豐富性。

（三）安全第一的學前教育質量觀

安全第一的學前教育質量觀（簡稱為“安全觀”），指的是學前教育管理或行為以追求所謂的絕對安全為旨歸，而變相地剝奪了學前兒童參與和探索周圍世界的權利和機會。這種質量觀認為，安全的學前教育才是最好的學前教育。一般來講，安全就是指沒有危險，而危險具有相對性。“安全是指客觀事物的危險程度能夠為人們普遍接受的狀態。”安全對于成人來說，由于成人的知識積累和豐富的生活閱歷使得其可以預見危險事物導致的后果，并采取措施加以防范。學前兒童由于年齡小，身心發展不成熟，缺乏安全知識和生活經驗，識別危險和自我保護的能力比較差，加上活潑好動，在活動中對危險事物不能作出正確判斷，不能預見行為后果，容易發生安全問題。因此，學前兒童的安全問題由兒童周圍的成人來負責。成人保護兒童的安全是沒有異議的，問題在于成人保護兒童應存在一定的限度和方式。在中國的家庭中，家長常常基于過去生活的教訓而以自己的主觀經驗去判斷客觀存在的危險程度，其常犯的一個通病是將危險的事物直接等同于危險的行為。在家庭或幼兒園里，家長或教師常常以“安全”的名義取消了種種所謂危險的活動，比如旅行、玩沙等戶外活動。因而，像“一切為了孩子的安全”、“安全工作是幼兒園工作的生命線”這些口號如今就成了家庭和幼兒園工作的絕對行動指南。現實的諸多現象和行為表明，成人往往追求兒童的絕對安全而剝奪了兒童的游戲權和參與權。這不是一種實事求是的科學態度。無疑，對幼兒教育而言，“安全觀”具有很大的合理性，但是我們也必須充分認識到它的局限性———“的確，成人確實需要保護兒童的生理和情感的康樂，特別是在危及健康安全或社會動亂等諸多因素被擴大的攻擊時間里。同時，成人需要尊重和培養兒童的能力和他們周遭世界的接觸。保護不能成為拒絕孩子參與權的理由。”

二、科學的學前教育質量觀是什么

上述質量觀從不同側面反映了當前我國學前教育發展中的種種訴求，雖然存在偏頗，但對于構建科學的學前教育質量觀具有啟示意義。這些質量觀的合理性在于：“惟園觀”反映了政府對學前教育事業的重視；“市場觀”體現了辦園者站在服務對象的角度去思考問題；“技術觀”能夠為教育管理與評估提供清晰的質量標準和可操作的改進措施；“安全觀”道出了“生命不保，談何教育”的真諦。然而，上述流行的學前教育質量觀的不足也是顯而易見的：“惟園觀”、“市場觀”和“安全觀”都在強調自身的同時走向了事物的反面，“技術觀”在實證主義的旗幟下普遍無視質量觀具有的主觀性、地域性和文化性。科學的學前教育質量觀是什么？周作宇（2010）通過梳理國內國外文獻和總結實踐經驗，概括出科學質量觀的三個主要特性：主體性、系統性和行動性。這一分析對構建科學的學前教育質量觀具有啟示意義，筆者借用此框架通過重新詮釋其內涵來構建科學的學前教育質量觀。

（一）科學的學前教育質量觀具有多主體性

周作宇（2010）引用亞當斯的觀點認為，教育質量是對誰的質量，依照誰的質量觀？誰來決定質量的操作定義？來自中央政府和國家政策制定者的自上而下的質量觀與來自社區領導和教師的自下而上的質量觀是否有差異？主體質量觀凸顯“誰”的地位，“誰”是主詞，強調認識和實踐的主體性。如果要對上文提到的四種質量觀進行一個簡單的主詞歸類的話，那么，它們分別是政府、托幼機構（市場主體）、專家和家長為主（實則多主體，政府、幼兒園和家長等）。這些主體基本上包括了學前教育事業的所有利益攸關者。在《兒童權利公約》確立的兒童利益最大化原則的指導下，這些主體都應該成為科學的學前教育質量觀的有效主體，不能因為側重一方而忽視其他主體存在的合理性。正如《幼兒園教育指導綱要（試行）》所指出：“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。”在我國當前的社會中，行政力量和資本力量處于強勢的地位，而技術力量和個人力量相對弱小。行政力量和資本力量固然重要，但是它們不能成為質量觀的全部或取代其他存在的理由。在政府重視學前教育的今天，對于如何辦好學前教育，充分聽取辦學主體和家長的合理訴求是非常必要的。具有多主體的學前教育質量觀不僅僅反映政府官員的質量觀，它應是來自政策制定者和專家自上而下，社區領導、教師和家長自下而上兩者相結合的質量觀。雖然專家的質量觀側重理想的目標，政府官員的質量觀側重執行簡單、短期內能見成效，園長的質量觀側重幼兒園的生存與發展，家長的質量觀側重孩子的成長和知識增長，但是科學的學前教育質量觀應該關注各主體之間質量觀的沖突并加以有效平衡。

（二）科學的學前教育質量觀具有系統性

有論者在考察國內國外學者的質量觀發展變化的線索后發現：“質量觀日益由局部到整體，由靜態到動態，由簡單到復雜，由封閉到開放。這正是系統質量觀的基本特征。系統質量觀是一種通過系統思維考察泛教育系統的質量的研究取向。”這一論斷給予學前教育質量觀很大的啟示。我們知道，義務教育質量觀和高等教育質量觀都是立足于學校系統內對教育質量進行考察，對學前教育質量觀的認識也不例外。例如，“惟園觀”不能說就沒有普通教育質量觀的影響，即只關注幼兒園部分的教育質量，而無視家庭和社會的教育質量對幼兒園教育質量的牽制和影響。科學的學前教育質量觀的系統性包括以下幾個方面：從橫向上看，學前教育質量涵蓋家庭教育、社會教育和托幼機構實施的教育質量三個部分；從縱向上看，學前教育質量包括進入機構教育的機會均等、條件保障和公正評價；從類型來看，學前教育系統包括家庭、社會和托幼機構三種類型，好的學前教育必須是包括這三種類型的學前教育。科爾曼報告、美國早期教育發展委員會報告、英國有效學前教育項目（EPPE）以我國學者史慧中主持的全國教育科學“七五”規劃重點課題“適應我國國情，提高幼兒素質”的研究結果都表明，在學前教育階段，家庭教育是學前教育的基礎，且居于首位。因此，幼兒園教育質量僅僅是完整的學前教育質量的重要組成部分，而不是全部；從學前教育組成階段來看，學前教育系統包括0-1歲、2-3歲和4-7歲三個階段的教育。對于幼兒來說，好的學前教育意味著不僅要有基本的入園機會保障，而且要有良好的過程監管和結果評價。

良好的教育過程保障需要有合格的師資力量和有效的管理。“只有觀照整體，才能理解各個事件。”系統的學前教育質量觀不能只看橫向或縱向的學前教育，抑或僅看各自內部的一部分，尤其不能以其中的一部分來取代和消解其他部分的存在價值。系統的學前教育質量觀啟示我們，不能從狹隘的視角去關注學前教育的某一領域或某一階段。例如，從政府的角度來看，由于財政經費的相對稀缺性和可操作性問題，在某一階段重點解決比較突出的問題（如當前著力解決“入園難、入園貴”問題）是可以理解的，但是在通盤謀劃的過程中必須有系統性的思維。因為，沒有戰略思維行不遠，沒有操作思維行不通。此外，從生態學的角度看，學前教育質量觀的系統性還應該將學前教育質量放在大社會系統中去考察。教育是提高人口素質的關鍵，也就說教育是人口再生產的有效途徑。人口再生產還涉及婚姻、出生、戶籍、城鄉流動、醫療衛生等。如果將學前教育質量置于這些社會要素中，將能更清楚和全面地認識到學前教育質量觀的系統性，這一特性是學前教育質量觀區別于其他學段的質量觀的顯著標志。

（三）科學的學前教育質量觀具有行動性

學前教育質量觀的行動性指的是知行合一的學前教育質量觀。在系統思維形成科學的質量觀的基礎上，雖然學前教育改革方案動機良好，但可能在實踐過程中無法達到預期的效果。這樣即使確保了學前教育質量觀的主體性和系統性，在實踐中，仍然無法保障科學的學前教育質量觀對優質的學前教育的統領作用。因此，科學的學前教育質量觀不能缺少行動性。知行合一最難的地方在于如何有機地協調成人的利益和兒童的利益。比如，入園率提高了，更多的幼兒能去幼兒園學習，但是如果他們在幼兒園連健康權和游戲權都不能獲得最基本的保障，這樣的入園率對于幼兒本身來說又有什么價值？從根本上講，成人的利益和兒童的利益是一致的。但是，當成人將兒童視為自己的附屬品或實現某種利益的手段時，兒童本身的利益就難以得到應有的尊重和守護。在實踐中，特別要提防成人打著“一切為了孩子”的幌子而行自己利益之實。兒童的利益是行動的學前教育質量觀的出發點和方向標。

三、總結

綜上可以得出這樣的結論：把握學前教育質量觀的“多主體性”、“系統性”、“行動性”三個基本特征有助于矯正“惟園觀”、“市場觀”、“技術觀”和“安全觀”的誤區，同時也是判斷科學的學前教育質量觀的一個尺度，因為它符合馬克思主義辯證法的全面的、聯系的和發展的觀點。

作者：張利洪 單位：西華師范大學教育學院