一、特殊教育師資非均衡發展的現狀

(一)數量分布上的不均衡據

筆者統計,2012年全國僅有24所院校專門培養特教師資,以平均每校每年50名畢業生統計,每年培養的畢業生也不過千余人,而且這些畢業生還可能由于升學、另擇他業等原因離開特殊教育的崗位,遠遠無法滿足我國目前特殊教育快速發展的需求。其次,特殊教育師資數量分布存在地域性不均衡。地域因素會極大地影響教師的流向,越是貧困的地區和學校,特殊教育的師資缺口越大。從歷屆已畢業的高校特殊教育專業的學生來看,絕大多數學生選擇留在大中城市,且主要在一些經濟發展位于全國前列的城市,很少有人去西部落后地區。例如,戴光英對西南師范大學已畢業特殊教育本科學生所做的調查顯示:畢業生中從事特殊教育一線工作的,去向沿海地區城市的占18•18%,去向直轄市和省會城市的占72•72%,去向中等城市的占9•09%,沒有流向縣鄉鎮的學生。

(二)結構配置上的不均衡

結構配置上的不均衡首先表現在年齡結構的不均衡。總體來看,我國許多大中城市特殊教育教師的年齡結構趨向以中青年為主,結構較為合理。以江蘇省特殊教育學校教師的年齡結構為例,其主力集中在25-44歲之間,占全部教師的六成以上。這部分教師大都有豐富的工作經驗和技能,是各個學校的中堅力量。而在西部和偏遠地區,特殊教育師資的年齡結構還存在嚴重問題。例如,李鎮譯和勾柏頻的調查顯示,在貴州辦學歷史比較悠久的安順盲聾啞學校,40歲以上的教師占48%,30歲以下的教師僅5%,教師隊伍嚴重老化;而新開辦的六盤水市特殊教育學校,40歲以下的教師占70%,雖年富力強但教學經驗少,教師隊伍整體實力不高。除年齡結構不均衡外,學歷結構不合理問題也較突出。從國家近幾年發布的統計數據可以看出,我國特殊教育教師的學歷水平呈現出逐年提高的態勢,但總體水平不高。以2012年為例,特殊教育專任教師43697人,其中:專科學歷17665人,占40•4%;本科學歷22480人,占51•4%;本科層次人數稍過半,專科層次人數依然占相當比重。雖然目前專科層次已符合國家的最低學歷標準,但全國義務教育階段對教師學歷要求的總體趨勢已然向本科方向發展,這與整體趨勢的發展是不相吻合的。另外,雖然高中及高中以下學歷層次人數不多,但仍削弱了教師的整體水平,而且研究生畢業人數僅占1•4%,高學歷教師非常缺乏。另外,學科結構不均衡是特殊教育師資配置不均衡的又一突出表現。在各地對特殊教育師資的實證調查中,很多特殊學校均反映缺乏律動、藝術、體育、英語、職業技術、康復等學科的教師。例如,王輝等人對江蘇省特殊教育教師初始學歷的調查顯示,初始學歷為音樂、體育、美術、中文、英語、數學、信息技術、聽力語言康復的教師所占的比例均不到3%。為了解決這一問題,特殊學校除了聘請代課教師外,只能跨學科安排教學。比如,李鳳英等人對廣東省特殊學校的調查顯示,職業技術類課程由非專業教師教學,英語、漢語言文學專業的教師從事數學科目的教學,且這種類似現象在特殊教育學校還普遍存在。

(三)質量發展上的不均衡

1.專業化程度低。

(1)特殊學校教師專業素質不高。根據王雁等人的研究顯示:在所調查的145所特殊教育學校的教師中,“初始學歷專業為特殊教育的教師占有效樣本的31•9%,非特殊教育專業的教師占有效樣本的68•1%;目前學歷專業為特殊教育的教師占有效樣本的21•8%,非特殊教育專業的教師占有效樣本的78•1%”。這些數據說明,大部分特殊教育教師在入職前,并未系統學習過特殊教育的知識和技能,不具備特殊教育方面的基本專業素質。雖然很多教師工作后會采取多種形式繼續深造,獲得第二學歷,但受各種條件的限制,他們所選擇的專業大多是普通教育領域內的,仍然較少接受特殊教育的系統培訓,特殊教育專業素質實質性提升程度不高。另外,即使是具有特殊教育專業學歷的教師,其實踐性專業技能也是比較缺乏的。由于我國在特殊教育師資的教育培訓上采取綜合性、不分類的方式,培養出來的教師熟悉特殊教育領域內的理論知識、基本教學原則,可以對特殊兒童進行一般的、適合個別需要的教學和輔導,但是卻缺乏如語文、數學、英語類的專科知識,也缺乏針對身心缺陷的康復教育和勞動職業技能教育的實踐知識。這些教師在承擔特殊學校語文、數學、英語等核心課程或是康復、職業技能課程的教學時,顯示出較大的局限性。

(2)隨班就讀教師普遍缺乏特殊教育知識。據教育部統計,2012年全國在校殘疾兒童37•88萬人,其中在普通學校隨班就讀的殘疾兒童為19•65萬人,占在校殘疾兒童的51•9%①。大多數殘疾兒童都在普通班就讀。根據國家的要求:“隨班就讀班級的任課教師,應當具備特殊教育基礎知識和基本技能,了解隨班就讀班級教育教學的基本原則和方法。”但在我國目前的教師教育中,絕大多數高校的普通師范生并沒有被要求必須修習特殊教育的學分。汪海萍的研究顯示:在她所調查的137所師范院校中,只有19所即13•9%的院校開設了特殊教育必修或選修課,且這19所師范院校中堅持每學年開設特殊教育課程的很少,“即使每學年都開設特殊教育課程的院校,也受重視程度、師資、學時等條件的制約,規模很小”。普通小學隨班就讀教師特殊教育專業知識缺乏,專業素質不高,既造成教師在教學實踐中的困難,也影響到了他們對隨讀殘疾兒童的接納。例如,于玉東等人對河北省殘疾兒童隨班就讀的現狀進行調查時就發現,77.5%的隨班就讀教師因對殘疾兒童不了解,缺乏相關的專業知識,不知道該如何對待這些殘疾兒童而不愿接納殘疾兒童隨班就讀。

2.在職培訓少且效果不理想。在職培訓應是提高特殊教育教師專業素質最有效、最便捷的途徑,也是師資培養中不可缺少的必要環節。據王雁等人對全國特殊教育學校教師的調查結果顯示:雖然入職后,約有90%的教師接受過特殊教育專業培訓,但其中“接受過1-5次培訓的為44•0%,接受過6-10次培訓的為20•3%,接受過11次以上培訓的為25•7%”。特殊教育教師接受在職培訓的數量是非常不夠的。而這其中又存在區域上的不平衡,北京、上海、廣州等地區教師在職培訓的機會明顯多于西部落后地區。而對于隨班就讀的教師來說,在職培訓特殊教育知識的機會就更少了。鄧猛在對湖北省的隨班就讀教師調研時發現,只有4%的農村隨班就讀教師接受過短暫的、系統的專業培訓,71%沒有接受任何相關培訓,15%僅接受過少于一周的培訓,不僅城市有67%的教師沒有接受過任何特殊教育培訓,而且幾乎沒有教師受過系統的培訓[12]。

二、特殊教育師資非均衡發展的原因

(一)社會經濟發展不均衡

社會經濟發展的不均衡是教育發展失衡的根本原因。這種發展的不均衡表現在東、中、西部之間經濟發展不均衡,城市與農村之間發展不均衡,以及各階層之間發展上存在差異。這些差距不僅引發了一系列的社會問題,也導致教育經費投入及師資發展的不均衡。例如,上海、廣東等沿海地區的特教經費投入明顯高于甘肅、青海等西部內陸地區,在某些經濟欠發達地區政府撥款甚至只能維持教師的基本工資。隨著社會主義市場經濟的推進,大中專院校學生擇業時普遍“雙向選擇”,教師的配置不再是政府主導的定向配置,而是逐漸走向開放、多元的市場調節,優越的工作環境、較高的收入回報、先進的管理制度和教育理念等吸引著優秀畢業生和骨干教師;反之,如若失去待遇和環境的吸引,農村和落后地區成為人們紛紛逃離的地方。

(二)特殊教育與普通教育二元分割,且二者的發展相差懸殊

雖然近些年我們一直在呼吁、追求“全民教育”、“全納教育”、“教育平等”,但特殊教育與普通教育之間的壁壘依然沒有打破,發展速度和質量也相差懸殊,遠未形成均衡、完整的全民教育體系。受傳統精英教育思想的影響,我們的教育更多地傾向于不斷甄別、篩選,擇出優等生進行重點培養,而將落后者淘汰掉,殘疾與其他處于弱勢的學生自然也處于被忽視的境地,所謂的“全納教育”還只是學者們在圖紙上描繪的藍圖而已。并且,教育財政和教師人事制度也都向所謂的重點校、示范校傾斜,從而導致了殘疾學生和正常學生之間、普通學校和特殊學校之間、普通師資培養和特教師資培養之間的“馬太效應”更為突出,甚至還有少數師范大學中的特殊教育專業因為專業人才少、學科基礎差、學院不重視等原因,在與其他學科相比時經常處于劣勢,處境維艱。普通教育與特殊教育之間壁壘森嚴、二元分割,也使得普通師資和特殊師資的培養體系各自為政、相互獨立,普通師范生的課程中少有系統的特殊教育的知識,普通教師的職后培訓鮮有涉及特殊教育的內容,教師資格的考核也未包含特殊教育的成分。這顯然無法滿足普通班特殊學生隨班就讀的需要,與“教育平等”的目標相去甚遠。

(三)培養模式單一,脫離市場需求

目前,我國特殊教育師資的培養是專門、定向模式下的師資培養,以教育課程體系為知識框架,開設大量的教育學、心理學課程,讓學生能具備豐富的特殊教育理論。雖然這在改革開放初期極大地促進了特殊教育師資的發展;但是隨著社會變遷,特殊教育的發展,這種帶有單一、定向性的特殊師范教育面臨著嚴重的困境,已經越來越難以適應新的形勢需要。近年來,特殊教育學校在招聘教師時更傾向于選擇數學、中文、計算機、康復等專業的大學畢業生,對缺乏學科課程知識與實踐技能的特教專業學生的需求開始降溫。另外,如今特殊教育對象不僅只是傳統的三類特殊兒童,腦癱、自閉癥、學習障礙、多重障礙等多種類型的特殊兒童也都納入到特殊教育的范疇。不僅“特殊教育師范教育的培養體系和目標更新緩慢,培養出來的師資缺乏新生殘障門類教育、康復方面理論經驗,跟不上市場的需要,造成專業人才培養的‘斷層’”;而且這種沿襲多年的職前教育模式還很少考慮到教師職后培訓的需要,而職后教育又多專注于學歷提高,少有對教師職前教育背景的研究,其結果是:職前與職后教育在多有重復的同時,對教師職業素養的某些缺憾和空白點卻無法涉及。

(四)從業準入資格認定制度不完善

教師是教學活動的主體,教師的質量對教育的質量可以產生決定性的影響。特殊教育的對象表現特殊且差異較大,這決定了特殊教育教師需要更強的專業性,他們不僅要有規定的學歷資格,需要具備對普通教師所要求的一切基本條件,還需要具有專業的知識和經過專門的訓練才能夠勝任特殊學校的教學工作。但目前我國對特殊教育的教師僅有學歷要求,并沒有專門的從業資格要求。這使得特殊學校在招聘新教師時將教師的學歷作為首要條件,導致許多未受過特殊教育專業訓練的教師從事特殊教育工作。因為沒有準入資格的限制,有些地方甚至“為緩解生源減少與教師富余的矛盾,直接將普通中小學部分年輕教師分流到特教學校工作”。這種做法令特殊學校根本無法根據需要補充新的、專業的特殊教育教師,造成了特教師資專業結構與學科結構的更加不平衡。總體而言,我國特殊教育師資非均衡發展的成因是極其復雜的,涉及社會和教育發展的諸多方面,并成為實現教育公平和平等的一個瓶頸。要解決特 殊教育師資均衡發展問題,既需要法制、經濟、文化等各方面的健全,還需要教育教學的改革。本文僅從師資培養模式的角度探討如何在現有條件下使特殊教育的師資獲得均衡發展。

三、建構面向教育均衡發展的多元化、可持續的特殊教育師資培養模式

在當前形勢下,國家已通過各種形式加大了對特殊教育師資培養的投入和力度,除大力支持和發展現有特殊教育院校外,還鼓勵各師范院校與綜合性院校增設特殊教育專業,增加培養人數,提高培養質量。雖然國家的經濟投入和政策鼓勵是非常必要的,但我們更強調轉變觀念,建立面向教育均衡發展的開放、多元、可持續發展的特殊教育師資培養模式。

(一)構建以師范院校為主體的,綜合院校參與的,開放、多元的職前培養模式

這種模式倡導的是“師范性”與“學術性”之間的相互融合、優勢互補,培養出能針對不同類型特殊兒童的不同特殊需要,既可以進行學科綜合教學,又能進行語言、運動、感知覺康復以及心理輔導等的專業型、復合型人才。具體而言,根據現有的實際情況,可以有以下幾種模式。

1.“學科專業課程+特殊教育專業課程”模式。這種模式主要是針對普通師范院校非特殊教育專業的學生。其重點在于在普通師范專業的課程設置上融入部分特殊教育課程,或在普通課程中插入特殊教育相關內容,讓普通師范生掌握必需的特殊教育知識與技能,以適應全納教育、融合教育的需要,滿足不同學生的需求。比如:面向全體師范專業學生開設特殊教育課程模塊,并將之設定成為教師教育中的必修課程;在師范生必修的教育學、心理學課程中,增設各類特殊兒童心理特點、教育需要、教學原則和方法等內容;在公共必修課如思想道德修養與法律基礎、馬克思主義基本原理等課程中,介紹殘疾人保障法的內容,介紹教育平等、教育民主化以及全納教育的理念;等等。

2.“學歷證書+教師證書+特殊教育專業資格證書”模式。這種模式主要針對綜合院校的學生。隨著高等教育的快速發展,當前我國對教師的職前培養,是以師范院校為主體,同時鼓勵其他高等院校積極參與,使中小學教師的專業結構和學科結構多樣化。這樣,綜合性院校也開始參與教師教育。“學歷證書+教師證書+特殊教育專業資格證書”模式就是針對這類學校的學生的,它強調未來的特殊教育教師必須首先具有大學本科及以上的學歷,在取得教師資格證書后,再經過特殊教育專業的系統培訓,通過理論知識和專業技能考核后取得特殊教育師資的專業資格證書,獲得從業資格。

3.“學科專業+特殊教育專業”模式。這種模式主要針對的是特殊教育專業的學生。主要是在特殊教育專業的課程設計中融入部分學科專業課程,如數學、語文、康復等,其培養重點是要培養出:既具有豐富的特殊教育一般性理論知識,又具有某具體學科知識的專業技術型人才,使他們能夠在當前特殊教育的對象發生變化,學校對師資的要求逐漸提高的情況下,做好學校的各項教學、研究和康復工作。這樣,既能滿足各類特殊兒童的不同需求,又可以增加特殊教育專業學生的就業機會。2013年華東師范大學與上海中醫藥大學合作新設立的教育康復學專業,就是這樣的培養模式,這種模式將培養出既具有康復技能又具有特殊教育教學技能的“雙師型”人才。前兩種模式,既可以解決目前特殊教育師資培養數量少、規模小的問題,又可以改善特殊學校教師學科能力不強的現狀,還可以很好地與普通教育進行融合,提高隨班就讀教師的專業水平。第三種模式主要解決的是特殊學校教師學科水平不高、專業技能缺乏、實踐能力不足的問題,通過增設學科專業的課程來滿足現代特殊學校對復合型專業人才的新要求。

(二)建構靈活多樣、新穎實用的職后師資培養模式

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出:“完善教師培訓制度,將教師培訓經費列入政府預算,對教師實行每五年一周期的全員培訓。”但實際情況是“基礎教育教師培訓遠遠落后于形勢需要,國家級骨干教師培訓計劃項目是杯水車薪……難以滿足更加廣泛的培訓需求”。在這種情況下,針對特殊教育教師的需要,適應教學方式和學習方式的變化,建構靈活多樣、新穎實用、針對性強的教師職后培養模式就非常有必要了。

1.以高校為依托的集中培訓模式。“專業化的人才依賴于專業化的培養,學術標準與規范的把握離不開具有較高專業能力的高等特殊教育師范機構及師范大學中特殊教育專業的參與。”特殊教育師資的職后培訓離不開高校在理論、學術研究方面的引領作用。雖然,這種職后培訓模式能夠在短時間內,有針對性地、大規模地迅速提高特殊教育教師的知識和技能;但是,這種以理論培訓和學術研究為特色的高校集中培訓模式很容易脫離教師教育的實際,讓培訓流于形式。我們倡導高校在開展這種集中培訓之前,應有專人及時深入到特殊學校調研,針對一線教師的切實需要,結合特殊教育知識的理論體系,制定切實可行的培訓計劃,由高校根據所制定的計劃有步驟地、有針對性地、系統地開展理論和實踐培訓。

2.體現自身特色的校本培訓模式。校本培訓是指以學校為單位,面向本校教師的需求,密切聯系本校學生學習和生活實際的師資培訓模式。它比較符合我國地域分布廣、培訓任務重、經費短缺的實際情況,一經提出就受到廣泛重視。學校為保證正常教學的需要,不可能讓所有的教師都經常性地外出參加集中培訓,并且外派的學習不一定能滿足本校教師的需求。這時,校本培訓模式就凸顯出它的優勢。學校通過結合自己的專長和特色,由老教師或骨干教師帶領,因地因時對青年教師進行各種形式的培訓,使青年教師在實踐中掌握特殊教育的知識和技能,提升能力、提高素質,更好地為本校學生服務。這種模式應該成為特殊教育教師職后培訓的主要模式之一。

3.特殊教育專家巡回指導模式。這種模式主要是選派若干特殊教育的資深專家,在特殊學校或有隨班就讀殘疾學生的普通學校之間巡回,就教師在教學時遇到的各種問題,如特殊學生的心理、個別化教育計劃的制定、如何與家長合作開展教育等,開展各種形式的指導和幫助。目的是及時解決特殊教育教師面臨的各種教學問題,增強他們的綜合教育水平,提高學校教育的質量,更好地為特殊兒童服務。這種培訓形式不僅能從理論上對特殊教育教師進行指導,而且能及時地解決問題,針對性較強,成本也相對較低,是今后特殊教育教師職后培訓不可缺少的重要模式。

4.遠程培訓模式。“遠程教育模式是利用現代網絡手段和信息技術,以多媒體、交互式為特征,遠距離、快速度、高質量傳送教學聲像、圖文和數據,是一種跨越時空的教育方式。”[17]在以往的特殊教育教師培訓中,大多采取集中培訓的形式,經常出現工作和培訓相矛盾或是不能同時進行大面積統一培訓的情況,例如不是學校的每一位教師都能統一參加培訓、地處偏遠的鄉鎮教師統一集中有困難等等,這使得集中統一培訓的效果受到一定限制。采取遠程培訓模式則可以在某種程度上解決此類問題,教師可以“足不出戶”,參加培訓又不離崗,靈活地根據自己的時間安排自己需要的學習內容,這樣在不耽誤工作的情況下,培訓的人數增加了,培訓的內容更適合教師的需要,培訓的質量也就會落到實處。當然,遠程教育模式很容易流于形式,有調查顯示它是教師們最不認可的職后培訓模式。所以,要實施這種模式不僅需要政府提供技術支持、合適的教材,還需要實行嚴格的質量監控和考核制度。

(三)建構連續、統一和終身化的職前職后一體化培養模式

我國很多現有的特殊教育師資培養模式,并不具有連貫性和系統性。特殊教育專業的學生在經過學校的職前培養后,就被假定為具備了特殊教育教師在工作時所必需的所有基本素質,具有一次性、終結性的特點。職前教育不考慮職后教育、終身教育的需要,職后教育也沒有系統規劃與職前教育的銜接。這種割裂性、分離性、終結性的培養模式會使教師的知識很快陷于陳舊,個人職業生涯的發展受到限制,不僅容易產生職業倦怠,甚至還會在某種程度上阻礙各項教育改革的進行。隨著終身教育思想越來越被人們認同,國際上教師職前培養、入職培訓與在職進修的界限越來越模糊,師資的培養模式從原來的“以課程、教材、教師為中心”轉變為“以學校為中心”、“中小學與大學合作”等培訓模式,使教師培訓更加緊密地結合中小學教學實踐。要使我國特殊教育的師資獲得均衡發展,非常有必要改革傳統上特殊教育教師職前培養和職后培訓分離的狀況,應大力提倡在我國現有特殊教育師資培訓體系的基礎上,建立職前職后一體化培養模式。這種模式將教師的培訓作為一個連續、統一和終身化的過程,其重點是緊密結合特殊學生的教學實踐。近些年,很多普通師范類高校在這方面做出了很多嘗試,例如:唐山師范學院與唐山市教育局結合,采取“師范類學生頂崗實習,被頂替教師脫職培訓”的模式對農村基礎教育教師進行培訓,河北師范大學也實施了“頂崗實習支教”工程等等,這些新的培養模式的嘗試,不僅較好地提高了學生教學能力和綜合素質,同時也促進了農村教育發展。欣喜的是,西南大學教育學院在特殊教育專業學生中也開展了類似的嘗試———“小松樹”服務計劃,其做法是讓師范大學生下到貧困地區基層教學一線,以頂崗實習的方式緩解貧困山區特殊教育師資匱乏、教學水平不高的問題,為農村特殊教育輸送“新鮮的血液”。這項計劃將特殊教育的職前職后教育有機結合,不僅提升了特殊教育專業大學生的教學實踐能力和綜合素質,而且還搭建了一個服務農村特殊教育的平臺,緩解了老少邊窮地區特殊教育落后的現狀,實現了培養人才和服務社會的統一,非常好地促進了特殊教育師資的均衡發展。雖然,目前這種模式還處于嘗試階段,也還存在諸多不足;但是,這種強調大學教師和中小學教師的有效合作,強調緊密地結合特殊學生教學實踐,強調連續、統一和終身化的職前職后一體化培養模式,應成為我國今后特殊教育師資培訓的重要參考方向。

綜上,建立開放、多元、可持續發展的特殊教育師資培養模式是促進特殊教育均衡發展的重要保障,當一大批高素質、高技能的特殊教育專業教師被培養起來后,特殊教育才能獲得保證質量的均衡發展。上述的這些模式在實施過程中,還需要尊重各地區或者各學校的實際情況,根據當地的經濟和教育水平,選擇合適的培訓模式,這才是均衡發展的重點和核心。

作者：李芳 單位：天津體育學院