本文作者：雷繼元 屈少華 余芳 單位：湖北文理學院人事處

本次評價活動由學校人事處統一組織，各二級學院具體實施，以班級為單位，集中講解評價意義和要求，每名學生采用無記名方式對本班級的每名任課老師作一次評價，現場發評價表，現場填答，現場回收。參與評價的學生10423人，回收有效評價表9986份，有效回收率95．8%。采集有效記錄104883條，平均每名學生評價了10多名教師。4．評價對象2010年度給普通班上課的在編教師(4年級的任課教師和極少數只上了公選課的教師未被評價)，共581人。其中有6名教師被12～25名學生評價，164名教師被26～99名學生評價，411名教師被100名以上的學生評價。5．分析方法應用SPSS17．0建立評價數據庫，并對數據進行描述性統計分析、t檢驗分析、方差分析和相關性分析。

將每名學生對每名教師在5個維度上打分的和記為該學生對相應教師師德的“綜合評分”;學生對每名教師綜合評分的平均數記為該教師師德的“得分”。經描述統計，全體學生對所有教師綜合評分的平均數為90．14分，此即為581名教師師德的平均分，表明學生對教師師德表現整體評價較高。這也說明，近幾年該校黨委通過對師德師風建設的高度重視，尤其是師德師風建設年活動的深入開展，師德師風建設工作取得了明顯成效;581名教師在5個維度上得分的均值分別為18．56分、26．81分、17．77分、13．54分、13．50分，折算為百分制后，由高分到低分依次是維度1、維度4、維度5、維度2、維度3，這意味學生評價較高的是教師在政治立場和治學態度方面的表現，評價較低的是教師在關愛學生方面的表現。維度3的評價結果，反映出了學生希望能與老師多溝通交流，更多地得到老師幫助指導的愿望，同時也提醒學校管理者及所有教師在今后的師德師風建設中要更加重視“關愛學生”。

將學生性別、專業類別、師生同院、教師性別4個二分變量賦予0和1兩個值后視為定距變量，并把學生年級、教師職稱、教師學位3個定序變量適當賦值后也視為定距變量。［2］經雙變量相關分析，得到綜合評分與學生年級、學生性別、專業類別、師生同院、教師性別、教師職稱、教師學位、教師年齡、評價人數等變量之間的皮爾遜相關系數r及雙側檢驗顯著性水平P。綜合評分與學生年級、學生性別、專業類別、師生同院、教師性別、教師職稱六個變量顯著相關，與教師學位和教師年齡兩個變量無顯著相關。同時，經雙變量相關分析，還易知教師師德得分與評價人數之間也無顯著相關(r=0．063，P=0．127)。表明學生對教師師德的評價，因教師性別、教師職稱、學生年級、學生性別、專業類別的不同以及教師是否屬于本學院而有所差別，與教師學位、教師年齡以及評價人數的多少無關。

為了進一步了解學生評價教師師德的差異情況，筆者對此進行了單因素方差分析和獨立樣本t檢驗。綜合評分在不同年級學生之間的差異顯著。進而進行兩兩配對的獨立樣本檢驗，結果顯示，一年級與二、三年級學生評價都存在顯著差異，并且一年級學生的評價分別高于二、三年級1．82分和1．25分，雖然二、三年級學生的評價差異也具有統計學意義，但是在百分制的情況下，不足一分的差距算不上明顯的差異，因此并不認為差異是實際顯著。造成這種差異的原因，可能是:剛入學的大一新生，由于對大學生活的好奇心理和對大學教師的崇拜心理，同時由于所學課程大多為基礎課程，許多內容與高中課程銜接，學習起來相對容易，自我感覺較好，因此給教師的評價普遍偏高。而高年級學生思想更為成熟，對教師的要求標準更高，因而評價分數較低。這也反映出，大學生隨著對大學教育的了解和思想的成熟，更渴望教師具有人格魅力和學識魅力，以人格魅力和學識魅力教育感染他們，引導他們健康成長。綜合評分在不同職稱教師之間的差異顯著，出現了教師的職稱越高，學生對其評價越高的趨勢。進而進行兩兩配對的獨立樣本檢驗，結果顯示，教授與講師和助教的綜合評分存在顯著差異，并且教授的綜合評分分別高于講師1．52分、助教2．02分;副教授與助教的綜合評分也存在顯著差異，并且副教授的綜合評分高于助教1．15分;雖然其他不同職稱教師的綜合評分差異也都具有統計學意義，但也由于均值差距不足一分，不認為差異是實際顯著。造成這種差異的原因，一方面可能是職稱反映了專業知識及學術水平的高低，一般地高職稱教師對該領域的知識儲備充足，能夠比其他教師帶給學生更多更有價值的信息，另一方面可能是大學生對高職稱教師的崇拜心理。表2的數據也反映出學生對講師和助教的師德師風不滿意。由于該校近六成的講師和助教在35歲以下，并且35歲以下教師的綜合評分在各年齡組中是最低的，所以，加強青年教師的師德師風建設，仍將是該校師德師風建設工作的重點。1)綜合評分在文科與理工科之間的差異顯著，文科學生的評價高于理工科學生1．66分。

為了深入認識這種差異，筆者對專業類別與學生年級進行了雙因素方差分析，結果表明，在綜合評分上專業類別與學生年級的交互作用顯著(F=55．129，P＜0．001)，并且一、二、三年級文科學生的評價分別高于相應年級理工科學生0．55分、1．84分、2．04分。由此可見，綜合評分在專業類別的差異主要體現在二年級與三年級，而在一年級不明顯。這可能是由于學科性質所致。從課程設置來看，一年級特別是剛進校的第一學期主要是通識教育課，文理科差別不大，到了二、三年級，隨著專業課比例的增加，文理科的學科性質差異增大，從而學科思維特點及感受性差異增大，導致對教師師德評價的差異增大。另外，相比較而言，講授文科課程具有更多的人文色彩，能夠更好地聯系社會實際和學生思想狀況，因而比講授理科課程容易得到更好的評價。Langbein則更進一步認為，定量學科一般比較難教難學，因此評價結果低于定性學科。［3］(2)綜合評分在男生與女生之間的差異顯著，女生的評價高于男生1．21分。其原因可能為男生比女生對教師的要求標準更高一些，也可能為女生的學業成績普遍高于男生，她們更樂于給教師高分。(3)雖然綜合評分在男教師與女教師之間、教師是否屬于本學院之間的差異也具有統計學顯著意義，并且學生對女教師的評價高于男教師0．73分，對本學院教師的評價高于外學院教師0．75分，但也由于均值差距不足一分，不認為差異是實際顯著。通過對該校學生評師德的數據統計分析發現:學生對教師師德表現整體評價較高，但對教師在關愛學生方面的評價和對青年教師的評價較低;學生年級、學生性別、專業類別、教師職稱等因素對于學生的評價結果有顯著影響，而教師性別、教師年齡、教師學位、評價人數、教師是否屬于本學院等因素對于學生的評價結果并沒有顯著影響。本次評師德活動，一方面，由于所采用的評價維度及指標經過反復論證和試評，得到師生普遍認可，組織過程嚴密，評價的內容和方法是恰當的;另一方面，由于評價每名教師的學生人數較多，從統計學意義上說，評價結論具有較高的可靠性。針對上述評價結果，要加強和改進師德師風建設，需要進一步做好以下幾方面的工作。