本文作者：曾素林 郭元祥 單位：華中師范大學教育學院博士研究生，美國伊利諾伊大學香檳分校訪問學者 華中師范大學教育學院教授，博士生導師，華中師范大學基礎教育課程研究中心常務副主任

課程標準理念與設計思路的比較

美國語文課程標準開篇就強調(diào)，它是基于已有研究結論和證據(jù)而制訂的，并將不斷根據(jù)新的研究結論和證據(jù)修訂課程標準。例如，針對如何根據(jù)不同年級確定寫作體裁的分布問題，它參考了美國國家評估管理委員會于2007年提出的研究設計。[4]毫無疑問，我國語文課程標準是在大量調(diào)研基礎之上制訂和修訂的，經(jīng)過了許多專家、學者、教師的認真討論和研究，但這些在課程標準中沒有體現(xiàn)出來，沒有具體說明該課程標準基于哪些相關的研究結論和證據(jù)，因而其實證性和嚴謹性還有待加強。在學科責任上，美國語文課程標準比我國語文課程標準更強調(diào)跨學科學習。美國語文課程標準認為，發(fā)展學生的讀寫能力是各門學科“共同分擔的責任”。美國語文課程標準對此作了獨特的設計：一是在學前班至5年級，此階段的語文課程標準不僅適用于語文學科，也適用于其他學科；二是從6年級至12年級，課程標準分成兩大部分，一部分是語文學科的課程標準，另一部分是歷史/社會研究、自然和技術學科的語文課程標準。大量研究表明，學生只有學會在各種各樣的領域里有效地進行閱讀、寫作、聽說和運用語言知識，才能在進入大學和就業(yè)后熟練地閱讀和寫作各種領域的、復雜的信息文本。[5]4顯然，這一艱巨的任務僅依靠語文學科是無法實現(xiàn)的。因此，各學科的教師對學生讀寫能力的培養(yǎng)都擔負著責任。相比較而言，我國語文課程標準雖然提出“跨學科學習”“跨領域?qū)W習”“語文綜合性學習”等概念，但由于它僅是針對語文學科的，沒有開發(fā)出針對其他學科的語文課程標準，在學科合作上缺乏強有力的措施。學生語文能力的培養(yǎng)僅僅是語文學科和語文教師的責任，其他學科及其教師對此不承擔責任。

課程目標與內(nèi)容的比較

中美兩國的語文課程標準均設計了課程的總體目標。美國語文課程標準提出的課程總體目標是：當學生在高中畢業(yè)時，具備適應升入大學深造和就業(yè)的讀寫能力，能夠在國際競爭中處于領先地位。這個目標旨在幫助教師、學生、家長和社會明確語文學習的具體方向，從而幫助學生成功地為上大學和就業(yè)做好必要的準備。我國語文課程標準中提出的課程總體目標一共有10個，這些目標從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面進行設計。相比較而言，我國語文課程標準的總體目標太多，不夠凝練，缺乏一個統(tǒng)攝的目標。在學段和年級課程目標的設置上，美國語文課程標準劃分得非常細致，我國語文課程標準相對粗略、籠統(tǒng)。美國語文課程標準采取學段“總體錨定標準”與年級具體標準相結合的形式，把語文課程的學習分為閱讀、寫作、聽說、語言知識4大塊，每塊設立10條跨年級的“總體錨定標準”，然后按每個年級再細分出各個部分的10條具體標準，每條具體標準對應相同數(shù)字的“總體錨定標準”。整個課程標準主要由表格構成，條理分明，層次脈絡清晰。在辨識上，每條標準可以用編碼的形式來確認。例如，“6-12R3”表示6-12年級閱讀部分的第3條“總體錨定標準”。我國語文課程標準雖然在總體上能夠以條、綱的方式來陳述每個學段要達到的目標，但是劃分得較為籠統(tǒng)，不夠細致。例如，我們劃分了四個學段，即1-2、3-4、5-6和7-9年級，這種劃分過寬，只有學段目標，沒有具體的年級課程目標。而且，各個學段課程目標之間的連貫性不足。例如，1-2年級的“識字與寫字”部分列出了6個目標，但是到3-4年級該部分變成了5個目標，到5-6年級時只剩下4個目標。這顯得課程目標的隨意性較大，課程目標之間缺乏銜接和貫通。

中美語文課程標準規(guī)定的學習內(nèi)容范圍大致相同，但也存在明顯的區(qū)別。美國語文課程標準規(guī)定的學習內(nèi)容包括閱讀、寫作、聽說、語言知識4大塊，并強調(diào)這4個方面內(nèi)容之間是緊密聯(lián)系的。該理念在課程標準的設計中得到具體體現(xiàn)。例如，K-5年級聽說部分的第4條錨定標準“提供相應的信息和支持證據(jù)，以使聽眾能跟上推理和發(fā)展的脈絡，并且能針對不同的任務、目的和聽眾采用適當?shù)娘L格”[5]22，即要求學生能分享他們在研究活動中取得的成果。它把閱讀、研究性學習與聽說訓練等多項內(nèi)容聯(lián)系在一起。同樣，6-12年級寫作部分的第8條錨定標準“從多種印刷或者數(shù)字媒體來源中收集有關信息，并評估每個信息來源的可靠性和準確性，在整合信息的過程中避免抄襲”[5]41，即要求學生能從自己閱讀過的書籍、報刊或者數(shù)字媒體中找出自己需要的內(nèi)容，作為寫作的論據(jù)。它把閱讀和寫作聯(lián)系起來。我國語文課程標準規(guī)定，語文課程的內(nèi)容包括識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際及綜合性學習5部分，強調(diào)各部分之間是相互聯(lián)系、不可分割的，通過綜合性學習來連接各個部分，加強與其他課程及生活的聯(lián)系。與美國語文課程標準不同，我國語文課程標準有寫字和綜合性學習的內(nèi)容。另外，我國語文課程標準要求淡化對語法、修辭等語文知識的掌握，不要求教師對這些內(nèi)容進行系統(tǒng)講授和操練，也不進行考核。美國語文課程標準則從學前班一直到第12年級都要求掌握相應的語言語法知識，每個年級應掌握的語文知識羅列得非常細致。鑒于此，我國刻意淡化語文知識學習的做法值得反思。例如，有的學者指出：“希望將來能摸準語文學科的‘機理’，通過艱苦的努力，重修語文知識的‘譜系’，抓住語文教育的核心要素，探索本學科的‘支柱’，建設‘語文’學科體系。”[6]“在課程內(nèi)容上，規(guī)范母語學習的范疇，大體包括語言知識、文化知識和思維能力，具體指聽、說、讀、寫能力的訓練與語言綜合素養(yǎng)的整體提升。”[7]

課程標準實施建議的比較

首先，在教學建議上，美國語文課程標準比我國語文課程標準更為簡約。美國語文課程標準沒有給教師提出明確的教學建議。它認為，課程標準是用來界定學生應該知道什么和能夠做什么的，是一套“共享的目標和期待”；應“聚焦于結果而不關注怎么達到”，它告訴教師、學生、家長應該達到什么樣的目標以及哪些目標，但并不規(guī)定教師應該如何教學。這為教師和學校靈活實施課程標準留下了空間。教師、校長、教育管理人員和其他人將自己決定怎么達到課程目標。正如美國國際閱讀協(xié)會州與聯(lián)邦部主任理查德•龍（R.Long）指出的：“美國語文課程標準對美國中小學的語文教學將產(chǎn)生重大影響，然而，教師怎么實施這些標準才是問題的關鍵。”[8]我國語文課程標準則提出了非常具體的教學建議，包括4個總體建議以及針對識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習、語法修辭知識等提出的許多細致的教學建議。“這次語文課程標準修訂，對‘教學建議’和‘評價建議’部分也作了進一步的調(diào)整和充實。經(jīng)過修訂之后，‘教學建議’和‘評價建議’部分的文字量幾乎增加了一倍。”[9]其次，在教學評價上，美國語文課程標準僅作原則性的規(guī)定，我國語文課程標準則提出了詳細的建議。美國語文課程標準規(guī)定，各州有權基于課程標準，自愿選擇或編制普遍的評估系統(tǒng)，以進行學生、學校、學區(qū)、州乃至全國性的比較。它沒有專門提出教學評價方面的具體要求，只是個別地提到教學評價中應注意的原則。