在當下以班級授課為主要形式的教學中，“公平”最可能的呈現形式便是保證每個學生都得到適合其個人特點的教育。在承認學生間差異的基礎上因材施教、因需施教，可以讓學生根據自己的特點和需要進行自由、自主的選擇，并培養學生對自己的選擇結果負責的態度，這也是學業發展公平的本真訴求。獲得公平的發展機會是發展結果公平的前提條件，沒有無差別的對待，學生就無法發自內心的肯定自我、悅納自我。沒有自我肯定和悅納的學生便會失去持續發展的內部動力，發展結果公平終將成為一句空談。發展結果公平又是發展機會公平的目的。倘若不是為了使每個學生的個體發展結果具有同質的價值，機會公平便毫無意義。在教育的起點，學生已經存在著大小不一的差異，但在教育的過程中，他們獲得了公平的發展機會，每個學生未來的教育結果都是學生自己主動、自由的選擇。雖然每個學生最終的教育結果所呈現的樣態有所不同，但結果本身卻因教育過程的同質而具有了同等的價值。因此，發展機會公平與發展結果公平既互為條件又互為目的，沒有公平的發展機會，個體就無法得到相應的發展，自然也就不可能有公平的發展結果;反之，如果不能夠同質地看待有差異的發展結果，那么，在個體起點存在客觀差異的前提下，公平的發展機會也就失去了意義和價值。因此，從本質上說，學業發展公平所追求的是一種比值公平。發展機會公平是要求外部支持的同質化、普遍化，是學業發展公平的保障條件。而發展結果公平則以承認學生間的差異性為前提，主張在尊重學生個體需要的基礎上鼓勵學生的個性化發展，是學業發展公平追求的目標。可見，發展機會公平與發展結果公平分別屬于學業發展公平的條件與目標，是學業發展公平的兩個側面。

一、差異性是學業發展公平的出發點和歸宿

馬克思指出，人的全面、自由而充分的發展就是自由個性的發展。而社會發展的實踐也證明，越是高度個性化的社會，它的整體力量就越強;相反，越是缺乏個性的社會，其整體力量就越弱。[6]這里的個性指的就是人與人之間的差異性。承認并善待、尊重并適應、利用并發展學生的差異性，是教育的起點和終點。[7]教育的根本任務就是關注每個學生的具體情況，幫助每個教育對象進步，提倡人的差異發展，維護并豐富社會的多樣性。因此，只有實現人的差異發展，教育才可能真正實現“成人”的本真價值。作為教育過程公平在實踐中的樣態，學業發展公平必然要指向學生的差異性優化發展。在充分尊重學生個體差異的基礎上，鼓勵、引導學生自主、自由地選擇自己的發展方向，滿足他們的個性化需要，充分發揮他們的潛能。促進學生個性化、差異化的發展，是學業發展公平的價值旨歸，也是教育面向當下的應然選擇。另一方面，多元化是我們這個時代的特征。這意味著“人類不但不會被壓平而成為單調統一的群體，反之，還將在社會各方面走向空前的多樣化”[8]。多樣化即意味著差異化，意味著在社會中居于不同階層、從事不同職業的個體，無論在教育中最終呈現何種樣態，其生命和人格都應得到同樣的尊重。教育是社會進步的引領者，尊重個體的差異、鼓勵個體的差異性發展是教育面向未來的必然選擇。

二、學業發展公平是教育的本然之義

“教育是每一個公民人之為人的真正利益。”[9](P127)教育的起點和終點都應該是真實的“人”。“真正以人為本的教育理念，主張挖掘人類無限潛能的方法，而不是去制造一個人。”[10](P194)在教育中，每個受教育者都需要被關愛，并應當得到適合自己的教育。如果在教育中忽視人的個性差異，忽視人的多樣化發展的需要和可能，就“違背了人即目的的教育原則”[11](P108)。當把教育定義為一種“成人”的活動時，就意味著教育的本體功能就是尊重學生間的差異，并在此基礎上給予學生以公平發展的機會。承認學生間客觀存在的差異，關心學生的不同需要，讓具有差異性的學生得到公平發展的機會，通過教育使學生成為具有獨立個性的“人”，是教育最初和最終的追求，也是教育的根本價值所在。如果用某種整齊劃一的、甚至是某種固化的需要去規訓、裁剪學生豐富多彩的、各具特點的個性化發展道路，就會把具有靈動智慧的生命個體異化為同一類型、同一規格、沒有生命活力的“產品”，這不僅意味著教育對學生的不公平，也意味著教育對生命的不道德。教育應該要呈現這樣一幅公平的藍圖:受教育者享有公平的機會以接受適合他們各自的才能和興趣的教育，同時，受教育者在要求社會肯定并接納他們個性化的教育結果方面也享有公平的權利。

三、學業發展公平是師生共享教育幸福的路徑

作為一種社會角色，教師的行為必然要符合社會的期望并接受公共道德的檢驗。無論是作為傳統意義下傳道、授業、解惑的角色，還是作為現代情境下學生的引導者、陪伴者，教師都必須做到“有教無類”。無差別地對待所有的學生，既是教師的責任也是教師的義務。教育是關乎人的事業，所以，教育活動是需要用生命參與其中的。課堂是教師與學生的生命交會的地方。在課堂上，學生不僅要掌握知識，更重要的是要獲得對生命的體驗，獲得對成長的體驗。馬克斯•范梅南說:“教育學就是迷戀他人成長的學問。”[12](P276)當教師帶著對生命的敬畏和體驗去關注、陪伴學生的成長，他也能感受到自我生命的成長，這是一種幸福的體驗。對于學生而言，只有在教師無差別的關愛和支持下，才能獲得充分、自由發展的機會，才可能成為全面發展的個人。全面發展的人是“自我實現的人”，是有完整的生命表現的人，豐富多彩的教育形式，可以使每個人都能獲得適合自身特點的教育，這是教育幸福的關鍵所在。就像生活總是向多種“可能生活”敞開那樣，教育的方式、教育的結果也應該向多種可能性敞開。因為教育的本意是育人、“成人”，其本身并不能直接將幸福給予個體。從這個意義上講，教育之于學生的幸福只能是“讓受教育者都有機會獲得適合個人特點的教育”[13]，幫助學生實現自身的全面發展。換句話說，只有當教育能夠為學生提供恰當的方式時，學生才能在教育生活中獲得幸福的體驗。

四、結語

蘭格維爾特等人曾指出，人是教育的、受教育的和需要教育的生物。[14](P39)這表明，受教育是人的合理、正當的要求，是人的基本權利。學業發展公平便是要彰顯并維護這一基本權利，更以保障這一基本權利在基礎教育實踐中的實現為己任。學業發展公平的最終目的就是要保障每一個學生都能夠在基礎教育中得到和諧、全面的發展。受遺傳和環境的影響，每個學生的發展不可能是齊頭并進、完全同步的，總會有速度、類別等方面的差異。學業發展公平就是要通過為每個學生的發展提供公平的發展機會和同質的結果評價，為每個學生的差異性發展提供足夠的空間，為其全面發展、長遠發展打下堅實的基礎。提倡學業發展公平是為了保證基礎教育實踐的合道德性，實現學業發展公平能夠更好地實現基礎教育的目的。學業發展公平是教育過程公平在基礎教育實踐中的具體化，只有在具體的教育實踐中倡導、實現學業發展公平，教育的目的才能順利實現。所以，學業發展公平既是實現教育目的的手段，又是教育過程公平在基礎教育實踐中的理想樣態。

作者：朱曉穎