一、提高教育質(zhì)量———通識教育變革的背景與動因

通識教育被視作提高本科教育質(zhì)量的手段之一，但由于人們對通識教育的哲學(xué)基礎(chǔ)、教育目標(biāo)、相關(guān)課程結(jié)構(gòu)理解的多元化，導(dǎo)致通識教育概念定義多樣，有關(guān)通識教育原理、課程結(jié)構(gòu)、教育過程的表述含混不清、缺少明確規(guī)定，使得此時通識教育課程存在著零散混亂的現(xiàn)象。而高等教育大眾化導(dǎo)致高校學(xué)生異質(zhì)性增強(qiáng)，使通過通識教育以共同內(nèi)容教育所有學(xué)生的要求又顯得尤為迫切。課程設(shè)置的混亂與要求共識性教育內(nèi)容之間的矛盾，令增強(qiáng)課程連貫性、減少課程分裂性，從而提高本科教育質(zhì)量成為通識教育變革的主要動因。

二、增強(qiáng)課程連貫性———通識教育變革的內(nèi)容與舉措

20世紀(jì)90年代以來，美國各類高校都不同程度地進(jìn)行了通識教育課程變革。變革的內(nèi)容包括改變通識教育課程結(jié)構(gòu)，規(guī)定更多的通識教育課程，增加跨學(xué)科的系列課程以及按專題組織通識教育課程等。具體而言，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）明晰通識教育課程目標(biāo)

通識教育一項(xiàng)重要且顯著的變革是強(qiáng)調(diào)應(yīng)確立表述清晰的通識教育目標(biāo),并使其緊密聯(lián)系學(xué)校使命。據(jù)對美國院校協(xié)會所屬院校的567位主要學(xué)術(shù)負(fù)責(zé)人的調(diào)研顯示，許多院校的CAOs認(rèn)為，將通識教育目標(biāo)與學(xué)院使命相連是實(shí)現(xiàn)課程連貫性的最好途徑。60%的受訪CAOs認(rèn)為，所在院校的通識教育目標(biāo)與高校使命的相關(guān)度“非常大”，近38%的則認(rèn)為，本校通識教育目標(biāo)“比較多”地從屬于學(xué)校的使命。故有研究者認(rèn)為，“促使大多數(shù)高校進(jìn)行通識教育改革的動力是學(xué)校的使命，而不是學(xué)生的需要、期望或是社會問題與背景。”將通識教育目標(biāo)以簡明扼要而不是冗長晦澀的列表闡述，能幫助師生較好地理解通識教育，更由于通識教育目標(biāo)是學(xué)校師生構(gòu)成特征的反映，故各校常常將通識教育目標(biāo)與學(xué)校的辦學(xué)使命相連。例如，位于弗吉尼亞的朗沃德學(xué)院以培養(yǎng)下一代弗吉尼亞領(lǐng)導(dǎo)人為使命，其通識教育目標(biāo)亦反映這一使命。佐治亞理工學(xué)院將通識教育看作是杰出學(xué)生成長所接受的極其嚴(yán)格的技術(shù)與應(yīng)用教育之外必不可少的教育，學(xué)院致力于以通識教育培養(yǎng)學(xué)生具有對技術(shù)、社會以及它們相互作用的評價能力，使學(xué)生作為領(lǐng)導(dǎo)者和終身學(xué)習(xí)者，利用這些能力對未來產(chǎn)生顯著的影響。

（二）構(gòu)建通識教育課程新模式

大一是學(xué)生從中學(xué)生向大學(xué)生轉(zhuǎn)化的重要時期，為幫助新生順利實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化，促使他們?nèi)〉酶玫膶W(xué)業(yè)成績，各校都根據(jù)自己的特點(diǎn)開設(shè)了各種形式的特定課程，設(shè)立新的通識教育課程支持系統(tǒng)。如夏威夷大學(xué)馬諾阿分校推行的通識教育新課程體系，允許學(xué)生根據(jù)個人的需要和目標(biāo)進(jìn)行選擇，改變以往通識教育課程“一刀切”的做法。在每位新生的大一基礎(chǔ)課程、多元化課程和重點(diǎn)課程中，新課程要求都提供了顯著的新選擇。新的課程方案豐富了大一的課程，學(xué)生既可以選修現(xiàn)有兩學(xué)期世界文明史序列課程，也可選修新開設(shè)或者修訂后體現(xiàn)當(dāng)今世界和多元文化視角的人類學(xué)、藝術(shù)、宗教、音樂、地理等課程，新舊課程為新生“大一學(xué)習(xí)共同體”提供了更加豐富多樣的聯(lián)系。為使課程包含多元觀點(diǎn)，提供綜合性學(xué)習(xí)體驗(yàn)，幫助新生適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)生活，加州大學(xué)洛杉磯分校于1998年頒布通識教育改革文件《加州大學(xué)洛杉磯分校通識教育變革建議》，號召構(gòu)建一套全校性“更簡單、更少、更連貫、目標(biāo)更清楚”、要求更嚴(yán)格的通識教育課程體系。為此，UCLA自1997~1998年開始，專門為新生開設(shè)為期一年的專題性跨學(xué)科合作教學(xué)———“新生課程群”，該課程群以跨學(xué)科性以及團(tuán)隊(duì)教學(xué)為特點(diǎn)，涉及論題廣泛，包括像全球環(huán)境和種族動力學(xué)這樣的課程。課程在秋冬學(xué)期圍繞學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?個單元的講座或討論課進(jìn)行組織，春季學(xué)期以一個研討會結(jié)束。所有新生完成集群序列課程的學(xué)習(xí)后，將取得通識教育課程要求的30%學(xué)分。

（三）開設(shè)主題性跨學(xué)科課程群

形成連貫一致課程體系是20世紀(jì)90年代以來通識教育課程變革的動力與重點(diǎn)，為此，各校一方面將通識教育延伸到高年級的課程中，使之貫穿于本科四年的學(xué)習(xí)；另一方面更注重開設(shè)專題性課程群，組成跨學(xué)科的課程教學(xué)以及學(xué)生跨專業(yè)的學(xué)習(xí)共同體。雖然課程變革使通識教育在眾多院校地位提高，組成通識教育課程體系所要求的課程數(shù)量增多，但由于各校對通識教育課程加以改造，依靠主題將所要求的課程序列和跨學(xué)科課程群統(tǒng)一起來，卻不對通識教育所要求的學(xué)分加以重大改變，使得本科階段所要求的通識教育學(xué)分比例相對保持穩(wěn)定。主題或集群式課程增加了跨學(xué)科課程的連貫性，增強(qiáng)了課程的內(nèi)涵意義，使學(xué)習(xí)的經(jīng)歷變得連貫，幫助學(xué)生理解通識教育課程的意義，給學(xué)生提供將學(xué)校教育與社會問題相連的機(jī)會。正如一位通識教育管理者所言：創(chuàng)建低年級學(xué)生的學(xué)習(xí)共同體，使得跨學(xué)科教學(xué)以及將科學(xué)、人文學(xué)科或社會科學(xué)課程按主題內(nèi)容聯(lián)系起來的要求成為可能。雖然對全球性研究沒有特別要求，但幾個學(xué)習(xí)共同體已有全球性主題。合作學(xué)習(xí)和領(lǐng)導(dǎo)是通識教育課程的成果，學(xué)習(xí)共同體意味著融合活動和學(xué)習(xí)以適應(yīng)那些成果。例如，奧利維特學(xué)院是密西根州（Michigan)一所很小的私立學(xué)院，基于提供“對個人和社會負(fù)責(zé)的教育”的教育哲學(xué)，該校修訂并推行新的課程方案“奧利維特計劃”由組合課程、新生體驗(yàn)、通識教育、服務(wù)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體、高年級體驗(yàn)等課程組成，旨在“為所有學(xué)生提供學(xué)習(xí)和分享的體驗(yàn)。這些課程能使學(xué)生利用所有重要的教育成果來培訓(xùn)技能。”其中，新生體驗(yàn)課程與學(xué)習(xí)共同體是奧利維特學(xué)院通識教育體驗(yàn)的關(guān)鍵，也是形成社區(qū)和學(xué)校視野相統(tǒng)一的重要組成。前者為期一年，每學(xué)期都有長達(dá)一學(xué)期的、與組合課程聯(lián)系密切的課程計劃，后者是一群學(xué)生以課程為基礎(chǔ)組成的學(xué)習(xí)共同體，他們注冊主題有聯(lián)系的2~3個課程，課程學(xué)習(xí)由課堂拓展到廣大的社區(qū)，以豐富的活動作為補(bǔ)充。為此，奧利維特學(xué)院在學(xué)年中每周三進(jìn)行專題講座和系列報告會，將整個學(xué)院聯(lián)成一個學(xué)習(xí)共同體。

（四）采用多種課程評價新方法

注重評價標(biāo)準(zhǔn)和方法是課程改革過程的一個重要組成部分。全校教師對評價標(biāo)準(zhǔn)的看法、對學(xué)生表現(xiàn)的全面評價對于課程目標(biāo)的確定具有關(guān)鍵作用，評價課程對學(xué)生的作用則是在課程實(shí)施過程中調(diào)整與維持課程所必需的。由于組成通識教育課程的科目眾多，評價涉及面廣，更由于對課程教學(xué)效果的預(yù)期不明確，使得評價通識教育課程的難度比其他學(xué)術(shù)課程的要高。以往由各開課學(xué)院自行組織課程評價，缺乏學(xué)校層面的、系統(tǒng)的通識教育評價體系，無法對課程效果加以統(tǒng)一衡量，加之傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化考試、問卷調(diào)查法、教材評價等評價法，并不能使教師與學(xué)生真正參與到評價過程中，評價結(jié)果難以真實(shí)反映課程情況。20世紀(jì)90年代以來，對通識教育課程評價方法主要包括跨課程的、由幾位教師在一起進(jìn)行的“組合評價”，反饋研討會參與情況或口頭報告技能的“基于表現(xiàn)的評價”、各種形式的學(xué)生和班級的自我評價。以弗吉尼亞州的各類高校為例，這些學(xué)校采用多種形式的評價策略檢驗(yàn)課程效果，評價范圍從標(biāo)準(zhǔn)化考試、分級評分、系統(tǒng)審查學(xué)生學(xué)習(xí)效果到校友調(diào)研，在評價基礎(chǔ)上，根據(jù)評價的結(jié)果改進(jìn)課程。如布瑞吉沃特學(xué)院采用組合評價對通識教育過程進(jìn)行評價，取得顯著成果；詹姆斯•麥迪遜大學(xué)采用嵌入式評價方法，將評價環(huán)節(jié)嵌入其跨學(xué)科課程結(jié)構(gòu)中；克里斯托夫•紐普特大學(xué)在審核隨機(jī)抽查的畢業(yè)班寫作課時，發(fā)現(xiàn)有太多的學(xué)生未達(dá)到預(yù)期中的流暢水平，于是學(xué)校提高寫作課程的要求。3年后，學(xué)生在作文和課文摘要、使用正確語句結(jié)構(gòu)、對中心思想做出批判性反應(yīng)等能力方面有了明顯的改善。

三、改善學(xué)生學(xué)業(yè)———通識教育變革的成效與趨勢

20世紀(jì)90年代以來，通識教育變革最明顯的成效是普遍提高了通識教育在各類高校的地位。據(jù)美國院校協(xié)會（AAC&U）2000年對278位成員院校CAOs的調(diào)查顯示，99.6%的受訪者認(rèn)為，通識教育在所在院校的地位較之十年前更高，且教師們也比十年前將通識教育置于更高的地位；2009年，哈特研究協(xié)會對AAC&U成員院校443位CAOs網(wǎng)上調(diào)研結(jié)果顯示，56%的受訪者認(rèn)為，所在學(xué)校通識教育地位比5年前有了提高。此外，通識教育變革帶來跨系部、跨學(xué)科系列課程的設(shè)置，在一定程度上緩解了學(xué)科、專業(yè)設(shè)置對課程的分裂作用，增強(qiáng)了學(xué)生對學(xué)院的認(rèn)同感，提高了教師的滿意度，入學(xué)率（尤其是優(yōu)質(zhì)生源）增多而退學(xué)率下降，極大地改善了學(xué)生的學(xué)業(yè)完成狀況和學(xué)校的公共形象，也使學(xué)校籌措辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的成功率上升。學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況是反映通識教育變革成效最主要的指標(biāo)，也是促使通識教育變革的主要動力。AAC&U成員院校認(rèn)為通識教育讓全校學(xué)生在知識與技能兩大領(lǐng)域獲得共同的學(xué)習(xí)成果，其中，知識領(lǐng)域主要涉及人文、社會、科學(xué)領(lǐng)域以及世界文化、數(shù)學(xué)知識等內(nèi)容，技能領(lǐng)域主要包括寫作、批判性思維、定量推理與語言溝通技巧等。根據(jù)哈特研究協(xié)會2009年的報告《通識教育的趨勢與新興實(shí)踐》顯示，認(rèn)為通識教育課程使得學(xué)生在人文知識、科學(xué)知識、社會知識、世界文化知識、數(shù)學(xué)知識、美國多元文化知識、科技知識等方面獲得收益的受訪者比例分別為：72%、71%、70%、68%、68%、57%、48%等，認(rèn)為通識教育課程提高學(xué)生寫作技能、批判性思維、定量推理能力、口頭表達(dá)能力、跨文化交際能力、信息素養(yǎng)、道德推理能力、公民參與能力、知識運(yùn)用能力、研究技能、知識整合能力的受訪者比例分別為：77%、74%、71%、69%、62%、59%、59%、53%、52%、51%、49%。例如，加州大學(xué)洛杉磯分校（UCLA）對“新生課程群”的課程評估表明：新生報告這些要求極高的課程群有助于他們輕松地從中學(xué)生向大學(xué)生轉(zhuǎn)變，課程學(xué)習(xí)涉及廣泛的學(xué)科與跨學(xué)科的問題與方法，強(qiáng)化了他們在批判性思維、討論和寫作中的核心學(xué)術(shù)技能。大部分修讀過新生課程群的高年級學(xué)生表示，春季研討會是他們課程群體驗(yàn)的“最精彩部分”，因?yàn)樗麄儽还膭钊ヌ剿髯约哼x擇的課題，面臨“創(chuàng)意和獨(dú)立”的挑戰(zhàn)，新生研討會也有助于他們?yōu)楦吣昙墝W(xué)業(yè)做準(zhǔn)備，在高年級更有效地獲得高端體驗(yàn)。此外，課程群的跨學(xué)科屬性以及教師合作教學(xué)方法幫助學(xué)生從不同視角理解課題，使他們有能力綜合不同學(xué)科的知識。加州大學(xué)洛杉磯分校的做法代表著通識教育課程變革的最主要趨勢之一，即在通識教育課程中注重開設(shè)各種形式的專題性跨學(xué)科課程，并努力使課程主題與校外社會主要變化和問題保持一致，表現(xiàn)為“課程中關(guān)注社會和文化多元化，全球化和國際化，環(huán)境保護(hù)主義，恐怖主義，以及當(dāng)代民主社會中道德和政治困境。”這種課程模式不僅增強(qiáng)了課程的吸引力，培養(yǎng)了本科生的研究能力，豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，密切了學(xué)生與教師之間的關(guān)系，更引發(fā)了通識教育課程教學(xué)法的變革，使教學(xué)建立在探究基礎(chǔ)上并以學(xué)生為中心，教學(xué)的重點(diǎn)從關(guān)注教師和教學(xué)投入轉(zhuǎn)向?qū)W生及其學(xué)習(xí)成果，以解決團(tuán)體或合作機(jī)制教學(xué)中的即時性問題為要點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生在教學(xué)活動中的聽、說、相互作用的方式，將它們整合到課程教學(xué)中。

總之，20世紀(jì)90年代以來，美國各種類型的高等院校根據(jù)各自的辦學(xué)使命，確立通識教育目標(biāo)，進(jìn)行通識教育變革，形成了各具特色的通識教育模式。試圖通過通識教育變革，克服因?qū)W科分化和學(xué)術(shù)專業(yè)化對本科教育的影響，提高本科教育質(zhì)量。由于課程本身的動態(tài)性決定了通識教育課程變革將與時俱進(jìn)，并且在很大程度上，變革是逐漸積累而非一次性完全改造到位的，因而通識教育變革必將是一個長期過程，值得我們始終加以關(guān)注并積極借鑒。

本文作者：陳平 單位：常州大學(xué)懷德學(xué)院