一、教育學是不是一門科學

1．理論上的探究

在《學科•知識•權利》中針對“學科”的字源探究顯示了它種種意義的歷史衍延，該書指出:“稱一個研究范圍為一門‘學科’，即是說它并非只是依賴教條而立，其權威性并非源自一人或一派，而是基于普遍接受的方法和真理。”［4］13從這個意義上來說，教育學的科學化是對作為一門“學科”形式存在的教育學知識的追求。我們知道，19世紀現代學科不斷涌現，其中科學學會的成立標志著知識劃分上的突破，它使知識生產專業化的同時，又通過各種形式的專業組織聯結了分散在各個地域上的學者。在學科的分化的過程中，教育學為了使自己不被淹沒掉，不斷地以科學的標準來嚴格地要求和改造著自己。追溯教育史，教育學源自希臘語中的“教仆”，在古代“教仆”這個詞很容易將它與奴隸、傭人聯系在一起，如果說比起奴隸和仆人高貴一些的地方就在于它還有一個“教”的職能。教育學正是受到“教仆”這個詞源的影響而一直受到冷落和輕視。隨后多年來，普通人(尤其是商人和政客)都可以成為自己的教育專家，這就從另一個方面顯示了教育學太淺顯，不是一門深奧的科學。霍斯金說:“教育學不是一門學科。今天，即使是把教育視為一門學科的想法，也會使人感到不安和難堪，‘教育學’是一種次等學科，把其他真正學科共冶一爐，所以在其他嚴謹的學術同儕眼中，根本不屑一顧。在討論學科問題的真正學術著作中，你不會找到教育學這一個項目。”［4］43教育學要為自己“正名”，首先它必須要脫掉那件被人們根深蒂固地認為是一種“膚淺”“卑微”的形象外衣，于是教育學將哲學作為自己的守護神。1623年培根首次把“教育學”作為一門獨立的學科提了出來;1803年出版的《康德論教育》認為教育實踐必須和“真知灼見”結合起來，認為“教育一定要成為一種學業，否則無所希望”，這就使教育學慢慢地脫離其詞源“教仆”的含義;1806年赫爾巴特在《普通教育學》里強調教育學要有自身的概念，通過概念建構教育學的知識體系，以增強教育學的邏輯體系，使得教育學有一個較為清晰的脈絡;1886年，在比松主編的《教育學》詞典里出現了教育學的定義。隨后許多西方大學里設立了教育學系，至此教育學都依附于哲學這個守護神來獲得其學科地位。然而在19世紀末，伴隨著實證科學的發展，哲學被實證科學清除之外，這使教育學的知識體系面臨著一次巨大的挑戰，教育學不得不去尋找新的稻草以維系自己的“科學”地位。人們把目光投向了心理學，為了使之與心理學發生某種聯系，形成了“心理—教育學”，這樣“教育學”經歷了它第一次演變:外延縮小了且重點落在了“心理”而非“教育”上。在此后的發展中一些真正的學科如哲學、社會學、歷史學都能為教育學所挪用，只要在這些學科前加上教育學這個前綴詞就可以了。至此，我們沒有發現教育學能夠強大到作為一門獨立學科獨立自主地替自己代言的話語權，依附于一些其他的學科來為自己開辟道路的現狀使它與自己的守護神榮辱與共、休戚相關，不固定的根基只能使教育學成為一門次等學科。

2．現代學者的觀點

在自然科學發展之后，教育理論的學者針對教育學到底是不是一門科學主要存在三種觀點:第一種觀點認為，教育學是自然科學發展的結果，是一門科學。持該觀點者認為自然科學的發展才使教育擺脫了宗教的長期影響，才使教育成為人的教育而不是神的教育。同時自然科學的發展給教育學注入了一種新的研究方法———實驗法，該方法使教育學在科學大道上邁進了關鍵的一步。第二種觀點認為，教育學不是一門科學，只是一種實踐活動。認為教育事業主要靠實踐活動，不是靠理論，教育學研究的對象散布在人類的各種實踐活動中，它是一門經過實踐就可以掌握并精通的實踐藝術。第三種觀點認為，教育學是一門應用科學，它是建立在心理學、倫理學及其他自然科學的基礎上并且基本借用哲學、心理學的概念，這些概念并不是對教育學自身具體情況的界定，形成不了嚴密的邏輯體系以至于給人的感覺就是教育學的理論只是心理學等一些學科的知識在研究教育問題上的應用。何為“科學”?在庫恩的“范式”概念里，認為“科學”與否取決于能否發生范式。按照庫恩的觀點，各個專業領域“作為科學”得以確立自己的位置是由其“范式”所決定的。也就是說，一個研究領域能否稱得上是科學的標準在于在這個研究領域是否能夠發現“范式”。庫恩認為，一個范式“就是一個科學共同體的成員所共有的東西”。［5］158對于共有的東西，庫恩指出:“科學家自己會說他們共有一個理論或一組理論，如果這個詞最終能在這一意義上來重新理解，我會很高興。”［5］163各種研究領域獲得了范式，就是這個領域中的“科學”已經成熟的最明確的標志。那么從這個理論上來說教育學有沒有一個“科學共同體的成員所共有的東西”呢?這是值得思考的。學者們對教育學是不是一門學科的爭論分歧，推動了對教育學的研究，而這分歧的根源是學者們站在不同的角度和立場來理解和界定科學的含義。“由于是在不同世界中從事工作，所以兩個集團的科學家們，從同樣的觀點，向相同方向投射出的目光，看到的確是不同的東西。”［5］122這里的每一種見解都有它合理的地方，文章從教育學理論根源的分析和對現代學者關于教育學是否是一門科學的思辨中達成一個共識:教育學是一門科學，但是它不是一門嚴格意義上的科學，它是在不斷豐富和完善自己的一個次等學科。

二、換個角度對待教育學“研究對象”的問題

1．對教育學研究對象的研究如此執著的歷史分析

中國教育科學是社會主義建設的重要組成部分，從清末開始為了培養師資，學習西方的學校教育制度，我們引進西方的教育科學，隨后教育學在我國逐漸發展起來，教育學從西方引入經歷了抄日本、仿美國、學前蘇聯的過程，直到解放以前，我國的教育科學還是以西方的理論為主，譬如德國的古典哲學、美國的實用主義、赫爾巴特的傳統教育學等等。解放后，由于缺少本土化的研究成果，中國教育理論首先向前蘇聯學習，翻譯前蘇聯教育理論著作，如凱洛夫主編的《教育學》、岡察洛夫的《教育學原理》;邀請前蘇聯專家來直接授課;派遣留學生去前蘇聯學習。在這個過程中中國教育界主要學習的是凱洛夫的《教育學》，形成了所謂的“凱洛夫教育理論體系”。凱洛夫教育學對中國的教育學影響很大，在某種程度上我國教育學的整個框架是對凱洛夫教育學框架的一種或多或少的復制。凱洛夫教育學在開始就探討教育學的研究對象問題，這也不免使我們的教育學在開篇就會討論研究對象這一固定的模式。但是我們應該注意的是時代在發展，凱洛夫的教育學體系是否完全適合我國的國情呢?鐘啟泉指出:“如果建國初期‘凱洛夫教育學’是一塊誘人的奶酪，我們將它引進來，這無疑是一種正確的抉擇，但是隨著社會的發展，今天這塊‘奶酪’已經發霉了，那么我們應該做的就是摒棄掉這塊發霉的奶酪。”［6］如果這塊奶酪已經發霉，我們是不是要對這樣的教育設計模塊進行辯證的思考?對于研究對象的探討通常引用毛澤東的話［1］，孫迎光就指出:“毛澤東的這段話說的是科學研究，把握事物內在的矛盾及由矛盾運動所產生的規律靠科學知識。事物內在的矛盾是不以我們的主觀意識為轉移的，其認識結果是主觀反映客觀。科學認識排除了價值判斷、主觀體驗、情感好惡。據此，為教育研究立論，教育研究就成為認識論意義上的對象性研究。”［7］這段話不自覺地引導我們去了解到底什么是對象以及對對象的劃分又體現出了東西方怎樣的思維方式。

2．中西方的思維方式———“主客二分”和“天人合一”

何為對象?《現代漢語詞典》中的解釋是:“行動或思考時作為目標的人或事物。”［8］320通過定義了解到人一旦確立一個對象，就在自我與對象之間分出了主體與客體。這樣我們就不難理解“凱洛夫的教育學體系”為什么從開始就注重研究對象性的問題，這是受其思維方式的影響。西方人的思維方式是“主客二分”的思維方式，習慣以科學家的心態來對待萬物，科學精神是以實證為標志的求真務實、探索進取的精神。與之相對的東方更注重這種“天人合一”的思維方式，追求一種人文的精神，注重價值關懷，這是東西方文化的差異。兩種文化的根本差別源于兩種哲學傳統，西方世界的文化根植于古希臘羅馬文化，凸顯的是人的個性特征。經過文藝復興和啟蒙運動使西方社會成為一種以個人主義為主要特征的社會，它強調人與自然的主客二分，強調理性思維。譬如巴門尼德提出的對理性主義本體論具有奠基意義的“存在者存在，非存在者不存在”的命題;“柏拉圖的‘理念’說把理念世界與感性世界對立起來，破壞了‘物化論’，在一定的意義下分離了思維與存在、主體與客體”［9］48。事實上，主客二分的思維方式是要把客觀世界作為獨立于人之外的事物來研究，一方面突出了研究者的主體性地位，另一方面突出了客體的存在不以人的意識為轉移。相比之下東方文化扎根于農業社會，人在發揮主觀能動性的同時還要遵循客觀規律，否則就會受到人格化了的“天”的懲罰，因此東方世界強調天人合一、強調整體與和諧。“天人合一”的思想是華夏文明的源頭，是中國傳統文化的基本精神，“強調的絕不是主體與客體的分裂與對抗，而是主體與客體的和諧統一……是主體化入客體之中，客體融入主體……”［10］375－376從上面的粗略分析中了解到“天人合一”、“主客二分”實質是哲學認識論的問題。既然東西方的思維方式存在著差異，那么在對待中西方文化的態度上，在對待外國教育與本土經驗的關系上，我們該怎么做?這是一個亙古不變的話題，“取其精華去其糟粕”、“推陳出新革故鼎新”是我們對待這個問題的基本態度。我國的現代教育制度是從引進西方教育制度發展起來的，對待中西文化，我們反對西方中心主義，也反對東方主義。正如江澤民同志指出的:“中國文化建設，不能離開人類文明的共同成果。”我們應該在傳承我國優秀民族文化的基礎上，積極地吸收人類一切優秀文化的成果，積極地吸收世界上先進的教育成果，將它與我國的教育結合，實現教育傳統的本土化。對于主客二分和天人合一的兩種思維方式，我們應該采取科學性與價值性相統一的研究方法，堅持客體尺度與主體尺度的統一，堅持科學精神與人文精神的統一，以科學家的眼光去看世界，以藝術家的心態去愛世界。正如季羨林先生所說:“‘天人合一’的命題正是東方綜合思維方式的最高的、最完整的體現。所以未來文化建設應該要‘用東方的整體著眼和普遍聯系的綜合思維方式，以東方文化為主導，吸收西方文化中的精華，把人類文化的發展推向一個更高階段’。”［11］23

3．對待教育學研究對象的態度

精確不是人認識事物的唯一追求，科學精神與人文精神是人類健全發展的兩種精神。對于教育學研究對象問題我們不能一味地堅持采用西方主客二分的思維方式，進行唯對象性的研究。教育活動是根據社會的需要在認識論的指導下進行的培養人的活動。但是我們的教育活動不應該僅僅停留在認識論的基礎上，認識論指導下的教育是教育的前提，是實現真正教育的手段，它是讓學生獲得靜態的價值觀知識的教育。但是教育的最終目的是促進人的自由而全面的發展，教育若只是對受教育者進行靜態的價值觀知識的灌輸教育，這樣的教育不是價值的教育而是知識的教育，培養出來的人就像馮友蘭所說的只是一個“順習”的人。“順習”的人是對他人的觀點不加思考就接受的盲從的人。教育若只是停留在這個階段不利于學生自由而全面的發展。教育所傳遞的不僅僅是單純的科學知識，更重要的是一種人文的關懷。因此人要提升自己就要將外在的純粹的理性灌輸的“問理的教育”轉化為一種自發的情理交融的“問心的教育”，這需要一種自由的意識，需要一種體悟，用一種非對象性研究的方法，達到物我合一的境界。一千個觀眾就有一千個哈姆雷特，譬如什么是美，柏拉圖說“美是由視覺和聽覺產生的快感”［12］。不同人的視覺和聽覺的體悟會產生不同的快感。如果僅僅在認識論的角度來探討，感受者很難將意會的知識描述出來，人們只有親自去體悟才能與美進行自由的交流。黑格爾認為:“人作為主體，其‘最高內涵’是‘自由’。”人為了自由，就要復歸人之本然，就是復歸到天地神人渾然一體的狀態。這樣我們就超脫了教育在認識論基礎上的將物看作是認識對象和使用對象，“而是在人與萬物一體的整體中、在顯隱合一、有限與無限合一的整體中被看待。人用此種超然的眼光來看待事物，人就是‘詩意的棲居’，就是詩性的生活”。［13］這也就是教育在認識論的指導下，在主客二分的唯對象性思維的指導下要達到的另一個更高的境界———天人合一、物我為一的境界。弗洛伊德說:“一個走進了知識領域的人再愛、再恨是不恰當的;他超越了愛與恨，他用研究代替了愛。”［14］52因此，認識論意義上的教育學不能解釋一切的教育。孫迎光指出:“我們在教育學等書籍的編寫中設立一個研究的對象，用關于研究對象的知識去指導教育不是把所有的教育活動都視為認識活動了嗎?”［7］教育的研究不僅僅是認識論層面上的對象性研究。

三、教育學研究對象之我見

波普爾在《猜想與反駁》中說:“正是問題才激勵我們去學習，去發展我們的知識、去實踐、去觀察。”［15］317－318從前面的分析中了解到教育學是一門次等科學，在庫恩的“范式”概念里，認為“科學”與否取決于能否發生范式，而發生范式存在兩個基本的特征:“它們的成就空前地吸引一批堅定的擁護者，使他們脫離科學活動的其他競爭模式。同時，這些成就又足以無限制地為重新組成的一批實踐者留下有待解決的種種問題。”［5］8這也似乎為教育學是一門科學找到了一種論據。因此教育學有它的研究對象才能使研究者在共同的語境下去搭建一個可以溝通、辯駁的平臺，才能推動學術的發展。那么教育學的研究對象是什么呢?從前面的分析中知道，教育學對象的研究是認識論基礎上教育者在行動或思考時作為目標的人或事物。它是研究的客體，是不依賴于主體而獨立存在的并能為主體所反映的客觀存在。

關于教育，我們知道教育起源于人類的交往活動，如果按照《說文解字》對教育的解釋，“教，上所施，下所效也;育，養子使作善也”，教育包含了一種價值上的取向:教，是實踐上的活動，是一種模仿的行為，屬于事實行為;育，是一種認識上的活動，屬于價值判斷的行為，同時這種價值判斷是一種趨于善的行為，這與《大學》中“止于至善”趨同。就教育的目的來說教育是傳承文化，創造知識，是培養人造就人的一種社會實踐活動。從教育的構成要素上來分析，構成教育活動的基本要素有人的因素和物的因素，而人在這個過程中又發揮著重要的作用，教育者承擔教的責任，受教育者承擔學的責任，盡管他們在教育過程中承擔的責任不同，但是相對于教育活動中的其他因素他們都處于主體的地位，這里又突出了人的作用。我國深化教育改革全面推進素質教育，“實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為教育宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人”。［16］馬克思恩格斯指出:“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”［17］67唯物史觀以“現實的人”為觀察、理解社會歷史現象的前提和出發點。在海德格爾的《物》中，壺是一種結緣性的存在，“壺的本質乃是那種使純一的四重整體(大地與天空、諸神與終有一死者)入于一種逗留的有所饋贈的純粹聚集。壺成其本質為一物”。［18］1174也就是說物的本質是對天地神人的“聚集”，“唯有作為終有一死者的人才棲居著通達作為世界的世界。唯從世界中結合自身者終成一物。”［18］1183也就是說在四重整體中“人”又具有優先性。薩特提出“存在先于本質”前提必須是人首先“存在著”，然后才能夠成為這樣的人或者那樣的人。

教育使人為善，首先要有一個為善的載體，那就是人。對于教育學來說，應該有一個接受教育的載體———現實存在著的活生生的接受教育的學生。教育作為一種實踐活動，然后才能夠將人提高到“人的高度”(馬克思語)。教育的研究對象是接受教育的學生，學生所獲取的靜態的價值觀知識教育是實現真正教育的手段，學生作為接受知識的載體應將基本的靜態的價值觀知識納入自己的態度體系中，變“社會要我這么做”為“我要這么做”，并且在體悟與反思中尋找屬于自己的“止于至善”的價值觀體系，變“我要這么做”為“我正在(已經)這么做”，在促進人自由全面發展的同時，來推動整個社會的自由全面的發展。正如馬克思和恩格斯在《共產黨宣言》中所說的:“代替那存在著階級和階級對立的資產階級舊社會的，將是這樣一個聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件。”［19］53教育學作為一門學科，它的研究對象是教育這個使學生“止于至善”的實踐活動。教育學是一門科學，但不是一門嚴格意義上的科學;教育學有它的研究對象，但是教育學研究對象的糾結來源于我國教育學受西方教育學尤其是凱洛夫教育學的影響。這就注入了主客二分的思維方式，注重唯對象性的研究，注重事實的研究，而輕視了藝術和價值上的探索。教育活動應是根據社會的需要在認識論的指導下進行的培養人的實踐活動，在此基礎之上，綜合東方的天人合一的文化理念，注重體悟和詩性的思考，從唯對象性研究中走出來，尋找一條不偏不倚的中和之道。

作者：江雙 單位：南京師范大學公共管理學院