目前由教育部批準(zhǔn)成立的69所遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)高校是目前我國實(shí)施遠(yuǎn)程教育的主體機(jī)構(gòu)。正如著名心理學(xué)家彼得•德魯克指出的:“考察一個(gè)組織是否優(yōu)秀，要看其能否使每一個(gè)普通員工取得他(她)所能取得的更好績效”［1］。做好人力資源管理的研究，能夠從根本上保證遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)的可持續(xù)發(fā)展，進(jìn)而推動(dòng)遠(yuǎn)程教育事業(yè)的發(fā)展。該文通過對國內(nèi)外近20年遠(yuǎn)程教育人力資源的相關(guān)研究成果進(jìn)行梳理，旨在剖析國內(nèi)研究的主要問題，并尋求有效改進(jìn)的策略。

1國內(nèi)外遠(yuǎn)程教育人力資源管理研究的主要成果

1．1宏觀理論研究

國內(nèi)外對于遠(yuǎn)程教育人力資源的宏觀研究相對較少，其中典型成果有Bower對遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員晉升機(jī)制、工作量核定、專業(yè)技能培訓(xùn)等的全面論述［2］，有Arinto基于菲律賓開放大學(xué)實(shí)踐建立的遠(yuǎn)程教育從業(yè)者能力提升的概念化的方法框架［3］等。我國著名學(xué)者丁新對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)院人力資源管理的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查和分析，針對網(wǎng)絡(luò)學(xué)院人力資源管理中存在的問題提出了建議［4］。

1．2能力標(biāo)準(zhǔn)研究

1994年，Thach運(yùn)用Delphi法分析了遠(yuǎn)程教育專家的11種角色、4種職能和51種能力［5］。2000年，Williams延伸了Thach的研究，將遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員提升為13類，提出了30種一般能力和27種角色特定能力［6］。2004年，Egan利用特爾斐法，建立了包括14種角色和超過50種能力，并從中選出最關(guān)鍵的30種能力，將其與Thach和Williams的研究成果進(jìn)行了詳盡的對比和分析，揭示出遠(yuǎn)程教育專家和學(xué)生對遠(yuǎn)程教育人員角色和能力界定的共性與區(qū)別［7］。國內(nèi)有關(guān)遠(yuǎn)程教育人員能力/素質(zhì)的研究受國外研究成果的影響較大，多以Thach和Williams的成果作為重要參考。2004年，國內(nèi)學(xué)者陳麗、李爽進(jìn)行了系列研究，構(gòu)建了中國遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員能力結(jié)構(gòu)模型，確定了13類遠(yuǎn)程教育人員角色及其對應(yīng)的能力需求［8］。這些系統(tǒng)化的研究成果，構(gòu)建了遠(yuǎn)程教育人員能力研究的主要框架。

1．3能力開發(fā)研究

對于遠(yuǎn)程教師能力開發(fā)的研究，國內(nèi)外均有較為豐富的研究成果。如Gold設(shè)計(jì)的遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)項(xiàng)目［9］、Salmon建構(gòu)的“在線帶領(lǐng)五階段模式”［10］、Hisham提出的遠(yuǎn)程教師在線培訓(xùn)資源設(shè)計(jì)策略［11］等。國內(nèi)則有孫寶芝提出的遠(yuǎn)程教育人員專業(yè)課程設(shè)置框架［12］以及李爽等對遠(yuǎn)程專業(yè)人員培養(yǎng)形式、目標(biāo)、課程設(shè)置等問題的闡釋［13］。此外，許多教育技術(shù)碩士論文也從不同角度提出了培養(yǎng)模式、內(nèi)容、方案或策略。與此同時(shí)，對于教師群組建設(shè)的研究日益熱烈。如Riding對英國“在線教師E-mail研討組試驗(yàn)計(jì)劃”的效果測試［14］、Moore對“InquiryLearning”論壇中教師學(xué)習(xí)共同體實(shí)踐方法的分析［15］。國內(nèi)學(xué)者如羅發(fā)奮、李娟則分別對遠(yuǎn)程教育中基于知識(shí)管理的教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建［16］及運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行了闡述［17］。

1．4績效評價(jià)研究

美國高等教育政策研究所將教師遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量評估系統(tǒng)分為7個(gè)方面、24個(gè)必要的核心指標(biāo)項(xiàng)和21個(gè)非必要可選項(xiàng)［18］，Taylor從職業(yè)適應(yīng)性等六個(gè)方面對遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)［19］，Martin基于英國在線教學(xué)評價(jià)的實(shí)踐，論述了各類評價(jià)方法在遠(yuǎn)程教學(xué)中的應(yīng)用［20］。在國內(nèi)，馮靜提出的基于混沌理論的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)教師評價(jià)模型［21］，任穎構(gòu)建的遠(yuǎn)程教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系［22］，鄒淑芳等構(gòu)建的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師工作量評估體系及數(shù)學(xué)模型［23］，周素萍提出的360°模糊評價(jià)模型［24］都是較有代表性的成果。

2國內(nèi)相關(guān)研究的主要問題與成因分析

2．1國內(nèi)相關(guān)研究的主要問題

基于對研究對象、研究方法及成果推廣等方面的綜合分析，筆者將目前國內(nèi)遠(yuǎn)程教育人力資源研究的主要問題概括為“兩少兩弱”:

2．1．1實(shí)證研究的成果少國外的研究多基于人

力資源領(lǐng)域已經(jīng)形成的共識(shí)上，即“技能、知識(shí)和認(rèn)知在內(nèi)的多種能力都是獲得成功的必備要素，這些能力的不同組合就產(chǎn)生了多個(gè)方面的人才”。國內(nèi)則較少引用管理學(xué)的理論框架和方法，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的色彩較重，僅有的研究多數(shù)停留在教師能力研究的意義介紹和總結(jié)上，缺乏深度［25］。同時(shí)，國外的研究往往基于機(jī)構(gòu)培訓(xùn)項(xiàng)目或教學(xué)案例，而國內(nèi)的研究中理論探討和模式構(gòu)建的成果所占比例相對較大。

2．1．2對普通遠(yuǎn)程教育從業(yè)者的研究少通過分

析可以深刻感覺到，對遠(yuǎn)程教師的各項(xiàng)研究占遠(yuǎn)程教育人力資源研究的絕對主體，對遠(yuǎn)程教育專業(yè)人才培養(yǎng)的主題也有大量的研究，而對其他從業(yè)人員管理的研究則非常缺乏。例如:對于管理系列和技術(shù)系列人員的培訓(xùn)需求、培訓(xùn)方案、培訓(xùn)方法等的專題研究匱乏，而在面對“如何對非教師群體進(jìn)行績效考核”、“如何有效的實(shí)施激勵(lì)”、“如何完成個(gè)人發(fā)展與機(jī)構(gòu)規(guī)劃的整合”等問題時(shí)，現(xiàn)有的成果也無法做出有力的回答。

2．1．3研究成果對遠(yuǎn)程教育實(shí)際的適應(yīng)性弱

目前，國內(nèi)研究的突出問題是對人力資源管理的關(guān)鍵性問題分析不夠深入。教師遠(yuǎn)程能力結(jié)構(gòu)大多數(shù)為“定義性研究”，著力于能力的分類描述。然而，這類描述由于本身缺乏“量化操作性”，使得所構(gòu)建的理論框架僅能表明“應(yīng)具有什么類別的能力”，而不能回答“應(yīng)具有何種程度的能力”，無法為能力培養(yǎng)和評估等行為提供具體指導(dǎo)。部分研究提出了能力開發(fā)的基本原則和策略，但對于“如何應(yīng)用”的關(guān)鍵問題卻未作更進(jìn)一步的探討。

2．1．4研究成果之間的呼應(yīng)關(guān)系弱目前的部分

研究是針對各自特定的對象、基于不同的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、圍繞“培訓(xùn)”、“評價(jià)”、“激勵(lì)”等獨(dú)立環(huán)節(jié)所得出的結(jié)論，沒有統(tǒng)一的框架、模型作為依據(jù)，彼此之間較難形成呼應(yīng)和協(xié)調(diào)。遠(yuǎn)程教育管理者在進(jìn)行培訓(xùn)和評價(jià)時(shí)，可能要適應(yīng)不同的研究思路和方法，無法得到系統(tǒng)化的指導(dǎo)。