一、有效教學(xué)的工具理性和價(jià)值理性

追求有效教學(xué)反映了科學(xué)化運(yùn)動(dòng)以及追求效率的思想對(duì)教育的影響。從上述對(duì)有效教學(xué)的界定或闡釋看，人們都是從工具理性角度出發(fā)對(duì)“有效”作詮釋的。然而，僅從技術(shù)層面探討有效教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，我們要從工具理性和價(jià)值理性兩方面加以探討。

1.有效教學(xué)的工具理性

霍克海默(Horkheimer，M)在其《啟蒙的辯證法》及《工具理性批判》兩本專著中對(duì)工具理性進(jìn)行了系統(tǒng)分析。工具理性是指反映在計(jì)算、測(cè)量、組織、預(yù)算等技術(shù)行為中的認(rèn)識(shí)能力，其目的在于追求行為的“效率”和功利的“最大化”。可見(jiàn)，工具理性注重的是手段的適用性與有效性，是人們?yōu)閷?shí)現(xiàn)某種目標(biāo)而運(yùn)用的手段與方法。霍克海默認(rèn)為，工具理性不是將“人性解放”而是將“技術(shù)控制”作為目的的。韋伯也認(rèn)為，工具理性在現(xiàn)代社會(huì)的泛濫容易導(dǎo)致對(duì)人的情感與精神價(jià)值的漠視，扼殺人的創(chuàng)造性。“對(duì)工具理性的追求是與人性的不斷缺失相伴隨的，導(dǎo)致了人的異化。”但盡管如此，我們不能否認(rèn)，工具理性仍然是有效教學(xué)的基礎(chǔ)。教師只有克服教學(xué)過(guò)程中的少、慢、差、費(fèi)現(xiàn)象，追求教學(xué)的高效率，借助于工具理性對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇、組織和傳遞進(jìn)行質(zhì)疑和反思，才有可能實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。然而，在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，部分教師只關(guān)注實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的效率和精確性，把效率作為價(jià)值判斷的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這樣做很容易導(dǎo)致教學(xué)倫理的缺失。事實(shí)上，工具理性只是一種可能的選擇，而不是唯一的選擇。教師不僅要考慮有效教學(xué)的工具理性，還要考慮有效教學(xué)的價(jià)值理性。

2.有效教學(xué)的價(jià)值理性

價(jià)值理性，又稱價(jià)值合理性，意指人們對(duì)某一種目的或價(jià)值選擇的正當(dāng)性要求。人是價(jià)值的存在。人在日常生活中不僅追求著各種各樣的價(jià)值，而且會(huì)在追求價(jià)值的過(guò)程中對(duì)“價(jià)值的價(jià)值”進(jìn)行理性追問(wèn)。價(jià)值理性是作為主體意識(shí)的人在實(shí)踐生活中形成的對(duì)價(jià)值及其追求的自覺(jué)意識(shí)、自我理解，是作為主體的人對(duì)自身價(jià)值和存在意義的認(rèn)識(shí)與構(gòu)建。KennethStrike提出了有效教學(xué)的正當(dāng)性問(wèn)題，指出“成為一位有效的教師要足夠好與善良，可是，在成為太有效之前，讓我們暫停片刻并詢問(wèn)我們是否在道德所允許的方面是有效的”。教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)有效率，而且還應(yīng)該是道德的和正義的。周興國(guó)提出了有效教學(xué)的兩個(gè)價(jià)值維度：正當(dāng)性和有效性。他認(rèn)為有效性是一個(gè)具有相對(duì)意義的價(jià)值概念，而正當(dāng)性是具有絕對(duì)意義的價(jià)值概念。有效教學(xué)的正當(dāng)性是指教育者的教學(xué)行為和教學(xué)實(shí)踐要符合人類最基本的道德屬性，包括合乎法律要求，符合倫理道德要求，公平公正，以學(xué)生發(fā)展為目的等。可以說(shuō)，我們所說(shuō)的有效教學(xué)傳達(dá)的是一種發(fā)展和進(jìn)步的意義，既體現(xiàn)為對(duì)一種教學(xué)理想狀態(tài)的追求，又期望著能將這種理想轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐。人們通過(guò)工具理性來(lái)認(rèn)識(shí)、了解和改造世界，而價(jià)值理性則用于調(diào)適工具理性的方向；工具理性解決了人們?nèi)绾巫龅膯?wèn)題，而價(jià)值理性則重在解決為什么做和做什么的問(wèn)題；工具理性和價(jià)值理性互為支持，二者的統(tǒng)合是實(shí)踐或者發(fā)展的動(dòng)力。有效教學(xué)不僅是對(duì)有效的追求，也是對(duì)有效的價(jià)值判斷。有效教學(xué)需要關(guān)注工具理性，關(guān)注用經(jīng)濟(jì)有效的方法實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)；有效教學(xué)更需要關(guān)注價(jià)值理性，反思有效教學(xué)是否正確，反思有效教學(xué)的最終目的是什么，以期達(dá)到工具理性和價(jià)值理性的融合與超越。

二、實(shí)施有效教學(xué)的重點(diǎn)

幼兒園教學(xué)活動(dòng)往往會(huì)涉及到主體（教師與幼兒）與客體（教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法）的關(guān)系。在此，我們從后者，即教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法維度分析有效教學(xué)的工具理性和價(jià)值理性，探討在幼兒園實(shí)施有效教學(xué)的重點(diǎn)。

1.關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值理性教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的方向和預(yù)期達(dá)成的結(jié)果，是一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。如果沒(méi)有明確和適宜的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)活動(dòng)很可能會(huì)無(wú)的放矢，更別提有效了。從上述對(duì)工具理性和價(jià)值理性的分析看，僅僅關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的工具理性顯然是不夠的，我們還要從價(jià)值理性的角度思考教學(xué)目標(biāo)是否是正確與合理的。如果制訂的教學(xué)目標(biāo)有問(wèn)題，那么即使實(shí)現(xiàn)了預(yù)定目標(biāo)，也只能是一種低效甚至負(fù)效的教學(xué)。例如，有教師將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為讓幼兒完成一定量的識(shí)字任務(wù)。如果對(duì)幼兒加以一定強(qiáng)度的訓(xùn)練，那么幼兒是完全可以達(dá)成這一目標(biāo)的，可是這樣的教學(xué)是違背幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)的，是不正確、不合理的。教學(xué)目標(biāo)必須具有發(fā)展性和正當(dāng)性，通常包括認(rèn)知、情感、技能三個(gè)維度，強(qiáng)調(diào)教學(xué)效果要服從和服務(wù)于學(xué)前兒童的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)，為兒童的一生發(fā)展打好基礎(chǔ)。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師需要時(shí)常檢視自己：

（1）制訂教學(xué)目標(biāo)的理念是什么？是基于教學(xué)的歷史傳統(tǒng)還是自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)？能否明確而系統(tǒng)地表述目標(biāo)？

（2）如何判斷所制訂的教學(xué)目標(biāo)的正當(dāng)性？判斷的標(biāo)準(zhǔn)是什么？

（3）通過(guò)哪些教學(xué)行為來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)？最終的結(jié)果是否實(shí)現(xiàn)了原有的期望？在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，許多教師缺少對(duì)教學(xué)目標(biāo)的理解和反思，更有甚者會(huì)在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)先設(shè)計(jì)活動(dòng)過(guò)程，然后再去設(shè)置目標(biāo)。這種做法缺少理性反思，更遑論對(duì)目標(biāo)作出價(jià)值判斷了。教學(xué)目標(biāo)的制訂為教師提供了審視自己所持有的教育理念是否正確的機(jī)會(huì)。教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值審視是有效教學(xué)開(kāi)展的前提和基礎(chǔ)。

2.把握教學(xué)中介的工具理性有了教學(xué)目標(biāo)，如何達(dá)成呢？這涉及到手段的問(wèn)題，即教師如何做的問(wèn)題。任何教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)都離不開(kāi)一定的教學(xué)中介，它涉及教學(xué)內(nèi)容的選擇、組織和傳遞等。因此，教師除了關(guān)注教學(xué)目標(biāo)本身的合理性之外，還應(yīng)從工具理性角度關(guān)注實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方式和過(guò)程，即教學(xué)中介的有效性。教師需要經(jīng)常對(duì)教學(xué)中介進(jìn)行反思，具體包括：

（1）教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系是什么？

（2）什么樣的教學(xué)內(nèi)容才有助于更有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)？

（3）如何去理解、組織和呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容？

（4）哪種教學(xué)方法最有效？

（5）幼兒能從這些教學(xué)內(nèi)容中得到什么程度的發(fā)展？如何促使幼兒學(xué)習(xí)結(jié)果的最大化和最優(yōu)化？就教學(xué)內(nèi)容而言，教師選擇的教學(xué)內(nèi)容首先應(yīng)當(dāng)是健康的、有價(jià)值的；其次應(yīng)當(dāng)是適合某一階段幼兒的發(fā)展需要的；再次應(yīng)當(dāng)是與教學(xué)目標(biāo)有較高關(guān)聯(lián)度的，即對(duì)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是有幫助的。就教學(xué)方法而言，教學(xué)方法首先應(yīng)當(dāng)是立足于幼兒的發(fā)展，有助于培養(yǎng)幼兒的自主性、創(chuàng)造性和獨(dú)立思考能力，促使幼兒主動(dòng)理解知識(shí)和建構(gòu)意義的；其次是從幼兒的思維水平出發(fā)，是符合幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)水平的；再次是與教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容高度匹配的。

3.理解有效教學(xué)的復(fù)雜性對(duì)有效教學(xué)的判斷有其復(fù)雜性。首先，教學(xué)結(jié)果具有延時(shí)性。目標(biāo)的達(dá)成是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，幼兒學(xué)習(xí)的結(jié)果很難立刻、全部顯現(xiàn)出來(lái)。因此，對(duì)有效教學(xué)的判斷要放在一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)間段內(nèi)進(jìn)行。其次，教學(xué)行為具有復(fù)雜性，且教學(xué)行為之間會(huì)產(chǎn)生相互作用，從而導(dǎo)致教學(xué)結(jié)果的不確定性，進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)有效教學(xué)判斷的困難，即很難判斷究竟是哪種教學(xué)行為帶來(lái)了期望的有效結(jié)果。再次，幼兒之間存在個(gè)體差異，導(dǎo)致相同的教學(xué)行為對(duì)不同的幼兒會(huì)產(chǎn)生不同的作用。“有時(shí)學(xué)生給予教師良好的評(píng)價(jià)可能是因?yàn)榻處熡狭藢W(xué)生，那些對(duì)學(xué)生自發(fā)形成的思考和行為方式從不提出挑戰(zhàn)，或允許學(xué)生只用他們喜歡的方式去學(xué)習(xí)的教師，幾乎肯定會(huì)受到歡迎。”這就要求我們對(duì)有效教學(xué)的判斷進(jìn)行價(jià)值審思，要從更廣闊的視野把握教學(xué)行為的有效性和正當(dāng)性。

4.慎用有效教學(xué)的判斷標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)提到“有效教學(xué)”時(shí)，人們的一個(gè)直接反應(yīng)就是“什么樣的教學(xué)才是有效的”，希望能得到一個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上，我們首先要思考的問(wèn)題是有沒(méi)有必要制訂有效教學(xué)的判斷標(biāo)準(zhǔn)？如果沒(méi)有必要，那么我們應(yīng)該如何去判斷何謂有效教學(xué)？實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的途徑是什么？如果有必要，那么這一判斷標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該由誰(shuí)來(lái)制訂？如何制訂？制訂出來(lái)的標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性又如何判定？標(biāo)準(zhǔn)是否具有可操作性？使用標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行測(cè)評(píng)的結(jié)果是否準(zhǔn)確？當(dāng)前關(guān)于有效教學(xué)的判斷有兩個(gè)比較重要的標(biāo)準(zhǔn)。一是由羅蘭•薩伯(Tharp,R.)領(lǐng)導(dǎo)的芝加哥大學(xué)“教育、多樣性、卓越化研究中心”(CREDE)開(kāi)發(fā)的5條課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)，包括：

(1)師生是否共同參與創(chuàng)造性活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)。

(2)是否注重發(fā)展學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言，提高學(xué)習(xí)者的素質(zhì)。

(3)是否注重把教學(xué)與學(xué)生的真實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)。

(4)教學(xué)是否有挑戰(zhàn)性，是否通過(guò)思維挑戰(zhàn)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知技能。

(5)是否重視通過(guò)對(duì)話進(jìn)行教學(xué)。另一個(gè)是由孫亞玲提出的“課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)框架”。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是基于對(duì)中學(xué)課堂教學(xué)的研究得來(lái)的，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)能力、教學(xué)反饋、教學(xué)組織與管理幾個(gè)維度來(lái)衡量教學(xué)有效性，在每一個(gè)維度下又有不同程度和等級(jí)的分類。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)更為詳細(xì)和具體，也更具有操作性，不過(guò)好像并不適合用于對(duì)幼兒園教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)。因此，無(wú)論采用上述哪種標(biāo)準(zhǔn)判斷教學(xué)是否有效，都存在問(wèn)題。首先是標(biāo)準(zhǔn)自身的問(wèn)題，原則性的判斷標(biāo)準(zhǔn)尺度過(guò)寬，不易把握，而具體性的標(biāo)準(zhǔn)又過(guò)于細(xì)化，很難一一對(duì)應(yīng)作出判斷。其次是評(píng)價(jià)者不僅對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的理解存在差異，而且在作出判斷時(shí)總會(huì)帶著自己對(duì)有效教學(xué)的理解而作出選擇，難以避免主觀因素的影響。這樣很容易導(dǎo)致即使是評(píng)價(jià)同一個(gè)教學(xué)活動(dòng)，不同的評(píng)價(jià)者也會(huì)得出不同的結(jié)論。因此，我們?cè)谶@個(gè)問(wèn)題上要明白，標(biāo)準(zhǔn)可以制訂，并且可以用來(lái)作為評(píng)判教學(xué)活動(dòng)的參考依據(jù)，但是不能“唯標(biāo)準(zhǔn)論”。教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的多因素作用的過(guò)程，在對(duì)教學(xué)進(jìn)行有效性判斷時(shí)，我們要理解教師的教學(xué)設(shè)計(jì)意圖，親歷教學(xué)活動(dòng)過(guò)程，體驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)的細(xì)節(jié)，從整體和發(fā)展的角度作出判斷。

作者：楊佳麗 單位：浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院