一、學術英語課程設計中需解答和平衡的問題

Ｄｕｄｌｅｙ－Ｅｖａｎｓ和Ｓｔ．Ｊｏｈｎ（１９９８：１４５）具體羅列了教師和課程設計者在進行學術英語課程設計時應遵循的標準和要考慮的因素：（１）課程采用精修還是泛修的形式？（２）學習表現是否需要評價？（３）課程是針對現實需要還是未來需要？（４）教師角色是充當知識和活動的提供者還是根據學生的需要充當活動的促進者？（５）課程采用寬焦點還是窄焦點？（６）課程是采用預先學習獲得先驗還是同實際工作與研究同步進行？（７）教學材料是注重普遍綜合還是僅針對學習者的學習或工作？（８）修讀該課程應該是同質人群還是異質人群？（９）課程設計是否需要經歷與學習者協商過程，還是完全由教師和行政人員制定？筆者在借鑒Ｄｕｄｌｅｙ－Ｅｖａｎｓ和Ｓｔ．Ｊｏｈｎ的基礎上再提出六條要著重考慮的要素，具體如下：

１．是教專業知識重要還是教語言重要學術英語教學模式符合

Ｋｒａｓｈｅｎ（１９８５）的第二語言輸入理論，因為該模式可以使學習者直接接觸可理解性輸入內容從而有助于二語習得。Ｌｏｎｇ（１９９６）則進一步提出意義的交流在第二語言習得中扮演重要角色，他的理論進一步演化為語言教學的核心到底是意義還是形式，Ｅｌｌｉｓ（２００１）把以意義為中心的教學描述為把語言作為達到某種非語言目標的工具而不是學習對象。以語言形式為核心的教學包括語音、語法、詞匯、語用的教學等。Ｓｅｅｄｈｏｕｓｅ（１９９７）認為很難在二者之間進行清晰的劃分，傳統教學背景下學生在進行專業英語（以意義為中心）學習的同時又有基礎英語課程（以形式為中心）的支持。過去，從事專門用途英語教學的教師把注意力更多地放在課程內容上，而把語言問題視為英語教師的職責范圍。學術英語教學模式力圖把二者融二為一，在此過程中大部分時間是以內容為中心，過程中偶爾會以形式為中心。大學學術英語課程在內容上畢竟需要具有一定的復雜性和難度，這就要求教師不但要有扎實的語言教學功底，還要有相當的跨學科基礎知識（至少要高于專業的學生）。實踐證明，教師用英語對該學科內容講解得越深入，越能吸引學生的注意力，也越能達到潛移默化的效果。反之，如果教師自身對專業的知識僅是一知半解，再用英語講解起來就會相當困難，達不到學術英語教學的目標。

２．課程是采用必修還是選修

不同的學術英語課程應該采用不同的課程模式。第一，根據一般和特殊關系，學術英語可分為通用學術英語和專門學術英語，前者由于側重各學科英語的共性特征，主要訓練學生各學科通用的學術口語交流能力和學術書面交流能力，包括用英語聽講座、查文獻、撰寫論文和參加國際會議等，所以基本采用必修課形式。后者由于側重特定學科（如金融、法律、工程、醫學等）的選詞造句、語法結構、語篇特征等，學科性較強，一般應根據學生的需要開設成選修或必修，旨在培養和深化學生在某一特定學科領域的專業能力。第二，學術英語課程也可以根據功能屬性劃分為知識型、技能型和素質型學術英語課程。在此基礎上各高校根據需要可分別開設成必修課程（如翻譯、寫作）或選修課程（如西方文化、高級視聽說等）。不同的開課類型都是為了最終滿足學生個體未來從事專業學習和研究，以及未來職業的需要。在此基礎上，未來的大學英語課程體系將由通用過渡課程、學術必修課程和學術選修課程三大類課程組成。

３．是采用大班教學還是小班教學

目前，國內外關于班型大小對英語教學的影響研究基本局限于在通用綜合英語課堂的數據和研究，對學術英語課堂班型大小的研究還基本屬于空白階段。根據Ｋｅｖｉｎ　Ｖｅｒｄｉｎ１９９５年在對２００　０００次課進行的調查和研究發現，班型大小與教學質量之間沒有明顯的聯系，無論大班還是小班都可以進行有效的教學。在多個影響因素中，教學過程的有效性對學生的成績比班型大小對成績的影響更為重要。相比聽說翻譯等技能型教學，知識性（如語法、詞匯等）教學內容受班型大小的影響更小。在此基礎上，教師可根據課程需要把通用學術英語課程和知識型和素質型課程設計為大班教學（根據ＤａｖｉｄＨａｙｅｓ的觀點班容量超過５０名學生的班級就可以定為大班），而把翻譯、聽說、寫作等對個體參與性和反饋性要求較高的課程設計為小班教學，從而更好地實施個性化和差異化英語教學。

４．是采用動態式雙核型教材還是靜態式單核型教材

教材內容要符合兩個方面的特征。一是要選擇具有典型性和有代表性的學術或專業英語素材，除了反映本專業的基本理念和原則，還應具備一定的現實性和時代性。二是文章的語言要具有共核特征，即除了要有一般通用英語的特征，同時還要有學術英語或職業英語的典型特征。學術英語要在幫助學生掌握基本的學科概念和理論的基礎上，讓其通曉用英語在該領域進行深入研究和撰寫論文的基本方法和理論。例如新聞英語教材，除了要幫學生領會英語新聞的基本理論和語篇特征之外，還要使其了解新聞英語的典型特征和特殊用法，以及利用英語撰寫和從事新聞報道的方法。再比如交際英語，教學材料要滿足和符合不同交際場合和場景的需要，除了語法的練習，教材要根據不同的交際場景和功能設計不同的對話、會話和角色扮演等交際活動。Ｈｙｌａｎｄ（２００６）認為學術英語的課程材料和任務要滿足真實性標準，教學設計要考慮所教專業相關的工作環境，設計典型工作任務，在環境與任務中磨煉英語技能。

５．教師角色是知識的傳授者還是活動氛圍的創造者和組織者

根據Ｋｒａｓｈｅｎ的研究略高于學習者現有水平的語言結構最容易習得。語言習得過程不是一個有意識的，而是一個無意識的認知過程。在此基礎上，他認為教師的作用應是促進理解，為了傳達信息內容而使用語言。長年的綜合英語教學已使得教師更加習慣把語言本身作為一門知識和一種技能來進行傳授，忽視了學生在語言習得過程中的主體和核心地位。新的學術英語教學模式要求教師成為學生學習過程的促進者，教師通過對專業內容的分析、任務的布置和問題的解決為學生進行潛意識或無意識語言學習創造條件。為此，教師要提升學術英語思維和知識儲備，單純的語言教學正在成為僅限于初學者的入門和基礎課程，作為具有一定英語基礎的更高層次的大學英語教學必然是基于具體內容和任務活動的復合型和交叉型課程。目前，能夠同時勝任基礎英語與學術英語教學的師資還十分匱乏，各高校在不斷加強學術英語教師自身素質建設的同時還要注意加強教學團隊的建設。

６．學習表現是否需要評價

學術英語課程的分化必然導致考試形式的變化，傳統四六級考試用一張試卷來考查學生英語能力的方法和模式正在成為過去。學術英語課程的多元化要求考試和評價方式也應多元化，除了考查學生英語一般應用能力的通用英語水平考試和專門學術英語考試，還應把學術英語考試按層級和專業進行細化，如理工類英語考試、文史類英語考試。前者涵蓋科技英語、財經英語、金融英語甚至工程技術英語等。后者則包括法律英語、新聞英語、體育英語、物流英語等。如果學習者是來自一般人文學科如哲學、馬列或社會學等專業，只是想通過英語學習了解一般國外文化，讀懂國外的報刊、新聞等，完成一般通用英語水平考試基本可以達到目標。如果學生來自學科性較強的專業如國際金融和貿易、法律、物流、體育等，則必須接受專門學術英語的學習和訓練，否則在未來的職業發展中必然遇到瓶頸。

二、結束語

目前，大學學術英語教學尚處于起步和探索階段，一些高校雖然有了一定的經驗和方法積累，但距離完善的學術英語學科教學體系的建立尚有很大差距。另外，各高校基本還停留在孤軍作戰的狀態，彼此之間缺乏橫向的聯系。學術英語課程體系的建立是一個系統性工程，它需要廣大英語教師、專業教師、社會出版商以及同類院校間的通力合作才能完成，希望在不久的將來，隨著改革的逐漸深入，該工程將不斷有所突破。

作者：劉旭亮 單位：中國青年政治學院