一、如何理解教師培訓(xùn)

(一)教師培訓(xùn)是教師發(fā)展的重要途徑

職教師培訓(xùn)不同于師范生教育，前者已經(jīng)擁有了許多教學(xué)工作中的鮮活的經(jīng)驗(yàn)，而后者則重在學(xué)習(xí)成為一名合格教師所必需的知識(shí)。有經(jīng)驗(yàn)的教師之所以還需要進(jìn)行再培訓(xùn)，不是因?yàn)樗麄儽旧聿缓细瘢且驗(yàn)樗麄冊(cè)诮虒W(xué)中遇到了許多實(shí)際問(wèn)題，急需在專業(yè)發(fā)展方面進(jìn)行突破，否則便可能進(jìn)入專業(yè)發(fā)展的瓶頸期。也就是說(shuō)，他們是帶著有情境的問(wèn)題接受培訓(xùn)，并渴望通過(guò)培訓(xùn)解決日常課堂教學(xué)中的問(wèn)題。然而，我們發(fā)現(xiàn)效果并不理想。究其原因是，在實(shí)踐中，由于教師培訓(xùn)者認(rèn)為知識(shí)是客觀存在的，教師培訓(xùn)就是要通過(guò)專家的外部“刺激”，來(lái)使教師掌握這種外在的知識(shí)、規(guī)范和規(guī)律。因而，在這種理念下，培訓(xùn)者與學(xué)員之間形成的是灌輸與接收的關(guān)系。它沒(méi)有考慮到教師的實(shí)際需要和主體地位，更談不上主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，所以，這種培訓(xùn)模式會(huì)造成教師動(dòng)力不足、動(dòng)機(jī)不強(qiáng)、動(dòng)向不明，培訓(xùn)的效果自然會(huì)大打折扣，這與當(dāng)今時(shí)代背景和正在進(jìn)行的課程改革的理念也是不相吻合的。

(二)教師培訓(xùn)應(yīng)順時(shí)而變

隨著課程改革的不斷推進(jìn)，新的教學(xué)理念逐漸深入人心，傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)也越來(lái)越受到質(zhì)疑，因?yàn)樗廊粓?jiān)守高校本位的思想，認(rèn)為教師需要到高校充電，學(xué)習(xí)理論性知識(shí)，忽視教師發(fā)展的實(shí)踐品質(zhì)。培訓(xùn)專家決定什么知識(shí)是合法的、合理的，他們掌握了這些知識(shí)，需要他們來(lái)給這些缺乏“知識(shí)”的教師灌輸。此外，培訓(xùn)內(nèi)容也是由專家來(lái)制定的，而這些培訓(xùn)內(nèi)容的制定及實(shí)施也是按照專家對(duì)教師知識(shí)掌握水平的理解，培訓(xùn)專家更多地考慮的是他們有哪些知識(shí)和什么樣的知識(shí)可以“兜售”，而沒(méi)有考慮到一線教師的實(shí)際需求。而這些條理化、教條化的知識(shí)以及預(yù)設(shè)的教學(xué)情境和培訓(xùn)內(nèi)容很難用于解決課堂教學(xué)中復(fù)雜多變的實(shí)際問(wèn)題。可見(jiàn)，教師培訓(xùn)的效果如何，很大程度上取決于專家對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的預(yù)設(shè)與教師實(shí)際需要的吻合程度。

我國(guó)每年投入大量的人力、物力和財(cái)力對(duì)教師進(jìn)行在職培訓(xùn)，但培訓(xùn)的實(shí)際效果卻往往不盡人意。一方面，中小學(xué)教師總感到培訓(xùn)沒(méi)能找到一條適切的途徑使教師可以學(xué)以致用;另一方面，大學(xué)教師常常抱怨自己的培訓(xùn)理念和精神得不到較好地貫徹執(zhí)行。相比于理論性知識(shí)的外顯性、系統(tǒng)性和條理性，作為實(shí)踐性知識(shí)的專家知能和學(xué)科教學(xué)知識(shí)則具有隱蔽性、松散性和緘默性的特點(diǎn)。在教師培訓(xùn)的語(yǔ)境之下，培訓(xùn)的對(duì)象往往是一個(gè)確定的、封閉的群體。雖然班級(jí)的規(guī)模可能很大，少則幾十人，多則上百人，但是受訓(xùn)對(duì)象之間彼此是孤立的，他們之間鮮有交流與合作。這個(gè)群體的信息交流是從培訓(xùn)者到受訓(xùn)者之間的、一對(duì)多的單向度信息和知識(shí)的傳遞，專家知能和學(xué)科教學(xué)知識(shí)有一部分是“只可意會(huì)不可言傳”的，專家知能很難從培訓(xùn)專家傳遞給中小學(xué)教師。我們說(shuō)，培訓(xùn)內(nèi)容的生成性和培訓(xùn)過(guò)程的互動(dòng)性應(yīng)該是緊密相連的，二者都是對(duì)教師學(xué)習(xí)，即作為一種成人學(xué)習(xí)的內(nèi)在屬性的回應(yīng)，培訓(xùn)者和學(xué)員只有站在平等對(duì)話的位置上，才能在理論與經(jīng)驗(yàn)的交互中實(shí)現(xiàn)內(nèi)容的生成。而培訓(xùn)過(guò)程中有各種互動(dòng)形式，如討論式、參與式、互動(dòng)式、小組合作式、觀摩式等不一而足。這些形式使培訓(xùn)的性質(zhì)發(fā)生了變化，因此，教師培訓(xùn)應(yīng)順時(shí)而變，由教師培訓(xùn)走向共同學(xué)習(xí)的范式。

二、如何理解教師學(xué)習(xí)

(一)教師學(xué)習(xí)的緣起與發(fā)展

教師曾被看作是知識(shí)的創(chuàng)造者和傳遞者，是智慧的化身。當(dāng)今社會(huì)科技進(jìn)步日新月異，教育改革風(fēng)起云涌，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)又促生了學(xué)習(xí)化社會(huì)的到來(lái)。因此，教師也要不斷地接受教育、不斷學(xué)習(xí)，以終身學(xué)習(xí)的態(tài)度對(duì)待需要終身發(fā)展的事業(yè)。教師如果依然依靠原有的知識(shí)，而不及時(shí)更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教育教學(xué)理念，那么，很快就會(huì)被社會(huì)所淘汰。20世紀(jì)70年代后期，英國(guó)師范教育委員會(huì)發(fā)表了《詹姆斯報(bào)告》，該報(bào)告提出了應(yīng)該將教師教育分成職前教育、入職教育和在職教育三個(gè)階段，將教師的職后培訓(xùn)正式作為教師教育的一個(gè)組成部分，這一構(gòu)想與當(dāng)時(shí)正在興起的終身學(xué)習(xí)思潮被世界各國(guó)政府所認(rèn)可。聯(lián)合國(guó)教科文組織提交聯(lián)合國(guó)的報(bào)告《學(xué)會(huì)生存》指出了學(xué)習(xí)在人的一生發(fā)展中的重要作用，把學(xué)習(xí)化社會(huì)的概念推向世界，對(duì)教師也產(chǎn)生了很大的影響。教師的職責(zé)和角色較之以往發(fā)生了很大的變化，教師不再僅是知識(shí)的傳遞者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和指導(dǎo)者。教師從傳遞知識(shí)的人變?yōu)榻倘藢W(xué)習(xí)的人，但是自己必須首先是一個(gè)學(xué)習(xí)者，一個(gè)愛(ài)學(xué)習(xí)和會(huì)學(xué)習(xí)的人。事實(shí)表明，教學(xué)效果好的教師不僅是知識(shí)豐富，而且還要懂得如何進(jìn)行學(xué)習(xí)。

(二)教師學(xué)習(xí)的目標(biāo)與愿景

從教師培訓(xùn)走向教師學(xué)習(xí)就是要讓教師成為教育知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者與建構(gòu)者，讓教師能夠綜合運(yùn)用已有的教育知識(shí)去解決實(shí)際問(wèn)題，通過(guò)對(duì)已有教育知識(shí)的檢驗(yàn)、修訂與重組，去發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)新的教育知識(shí);讓教師在共同分享和交流彼此的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，去發(fā)現(xiàn)新的教育知識(shí)，尤其是發(fā)現(xiàn)教師本來(lái)已經(jīng)擁有、但自己并不知道或說(shuō)不清的教育知識(shí)，讓教師在面對(duì)教育實(shí)踐中的疑難問(wèn)題時(shí)，能夠以獨(dú)特的、富有創(chuàng)意的方式去解決問(wèn)題，由此發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)全新的、具有原創(chuàng)性的教育知識(shí)。通過(guò)與同行、學(xué)科專家和教育學(xué)專家的合作，以教育現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)際問(wèn)題為題材，以交流互動(dòng)為主要形式，培養(yǎng)教師善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)。我們發(fā)現(xiàn)，有些中小學(xué)教師參加在職教育之后感覺(jué)依然不知道如何更好地進(jìn)行課堂教學(xué)，他們會(huì)抱怨參加在職教育沒(méi)有學(xué)到什么東西。那么，我們不禁要問(wèn)，教師在職教育究竟要讓中小學(xué)教師學(xué)到什么呢?通過(guò)對(duì)比不難發(fā)現(xiàn)，新手教師和專家教師的區(qū)別在于能否從日常看似普普通通的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，能否從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中歸納出知識(shí)、生成理論，而不只是用知識(shí)、用理論去解決問(wèn)題。專家教師所具有的這種專家知能是新手教師和專家教師的主要區(qū)別，那么教師學(xué)習(xí)的主要任務(wù)就是要讓教師學(xué)習(xí)和掌握專家知能，促進(jìn)教師朝著專家型教師方向發(fā)展。

(三)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容與條件

專家知能具有復(fù)雜性，只有當(dāng)實(shí)踐者在具備了某一具體領(lǐng)域中大量的經(jīng)驗(yàn)后才能發(fā)展，只有在對(duì)情景產(chǎn)生了直覺(jué)的、深刻的、整體而全面的理解后，才能很快地辨認(rèn)出現(xiàn)在的信息和關(guān)注異常信息。所以，通過(guò)培訓(xùn)很難使教師擁有專家知能，專家知能要通過(guò)學(xué)習(xí)習(xí)得，而不是通過(guò)培訓(xùn)獲得。另外，專家知能不是一般的經(jīng)驗(yàn)，是一種結(jié)構(gòu)嚴(yán)密、復(fù)雜的知識(shí)，是一種能力傾向性很強(qiáng)的特殊知識(shí)。既然新手教師和專家教師的主要區(qū)別在于專家知能，如果換個(gè)角度，根據(jù)舒爾曼的觀點(diǎn)，在構(gòu)成教師知識(shí)基礎(chǔ)的七種知識(shí)中，學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogicalcon-tentknowledge，簡(jiǎn)稱PCK)是最為核心的知識(shí)。也就是說(shuō)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是專家知能的核心部分，所以發(fā)展教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是增加專家知能的最有效途徑。而學(xué)科教學(xué)知識(shí)是一種具有情境性、個(gè)人性的實(shí)踐性知識(shí)，是教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過(guò)自己的行動(dòng)做出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，是教師把自己所教學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)以學(xué)生最容易理解的方式有效表征的一種教學(xué)技能。它不再是一種靜態(tài)的知識(shí)，而是需要通過(guò)學(xué)習(xí)才能不斷生成和建構(gòu)起來(lái)的知識(shí)。

教師的學(xué)習(xí)屬于成人學(xué)習(xí)，而成人的學(xué)習(xí)與未成年人的學(xué)習(xí)(往往指學(xué)校學(xué)習(xí))的最大區(qū)別在于成人學(xué)習(xí)是基于一定需要、與自身職業(yè)相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)。所以教師的學(xué)習(xí)要體現(xiàn)教師的實(shí)際需求，這個(gè)實(shí)際需求就是教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題和困惑，故教師的學(xué)習(xí)一定要以“問(wèn)題”為中心，與真實(shí)的教學(xué)情境相關(guān)，否則其實(shí)效便會(huì)大打折扣。如果要提高教師學(xué)習(xí)的實(shí)效性，就要考慮教師的內(nèi)在需求和主體地位，讓教師在平等、自由和自覺(jué)的環(huán)境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，這就需要構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體———不同的個(gè)體之間出于各自而又共同的需要自發(fā)組成的一個(gè)群體。而共同體的成員之間、他們的活動(dòng)之間以及他們的產(chǎn)品之間都有著豐富的聯(lián)系，所有的這些聯(lián)系都蘊(yùn)含在不斷增強(qiáng)參與以及不斷豐富知識(shí)的過(guò)程之中。

三、思考與建議

優(yōu)秀教師是培訓(xùn)出來(lái)的還是自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，答案毋庸置疑。這里絕不是在質(zhì)疑教師的培訓(xùn)作用，而是從提高教師教育的實(shí)效性考慮，有必要轉(zhuǎn)變?cè)诼毥處熃逃挠^念，革新在職教師教育的范式，要從教師培訓(xùn)走向教師學(xué)習(xí)。

(一)辯證看待教師培訓(xùn)與教師學(xué)習(xí)

目前，盡管有不少學(xué)者在呼吁要轉(zhuǎn)變教師教育的模式，由專家講座和報(bào)告式的教師培訓(xùn)向教師參與的教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，由高校主導(dǎo)到高校與中小學(xué)合作，從理論性知識(shí)的灌輸?shù)阶⒅亟處煂?shí)踐性知識(shí)的習(xí)得。但我們還應(yīng)辯證地看待二者之間的關(guān)系，它們是同一個(gè)過(guò)程的不同方式和不同理解，二者不是對(duì)立的關(guān)系。教師培訓(xùn)和教師學(xué)習(xí)反映了不同的教師教育理念。在不同理念的支配下，教師教育的內(nèi)容、形式和實(shí)效都會(huì)有所不同。如果教師培訓(xùn)的內(nèi)容能夠體現(xiàn)出更多的生成性和情境性，教師培訓(xùn)的形式由講座式的灌輸轉(zhuǎn)向?qū)＜遗c中小學(xué)教師合作的行動(dòng)研究，那么，教師培訓(xùn)就自覺(jué)轉(zhuǎn)向了教師學(xué)習(xí)的軌道。

(二)突出教師的主體地位和內(nèi)在需求

教師學(xué)習(xí)的目的是要建構(gòu)知識(shí)和發(fā)現(xiàn)知識(shí)，教師是發(fā)現(xiàn)知識(shí)的主體，而不是僅僅被動(dòng)的接受知識(shí)。與接受職前教育的師范生相比，在職教師在發(fā)現(xiàn)教育知識(shí)方面有著前者所不具備的、得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。在職教師對(duì)教育現(xiàn)實(shí)有著真切的感受和體會(huì)，每天都在進(jìn)行活生生的、不斷變化的教育實(shí)踐，每天都在與各種復(fù)雜而困難的教育問(wèn)題打交道，他們有充分的機(jī)會(huì)把自己有關(guān)教育教學(xué)的假設(shè)付諸于實(shí)踐，并通過(guò)實(shí)踐去檢驗(yàn)。但反觀我國(guó)在職教師的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)，教師在培訓(xùn)中還是處在被動(dòng)的地位，他們被迫接受著理論的指導(dǎo)，成為知識(shí)的消費(fèi)者。此外，我國(guó)關(guān)于教師學(xué)習(xí)的研究仍然隱藏于教師培訓(xùn)、教師繼續(xù)教育和教師專業(yè)發(fā)展等研究中而沒(méi)能凸現(xiàn)出來(lái)。所以，只有突出教師在學(xué)習(xí)中的主體地位，學(xué)習(xí)的內(nèi)容反映教師的內(nèi)在需求，才能改變教師被動(dòng)接受知識(shí)的狀況，讓教師真正成為知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者和建構(gòu)者。

(三)構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體

任何個(gè)體都有自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的需求，具體到教師群體而言，就是要讓每一位教師認(rèn)識(shí)到以往的培訓(xùn)范式必須進(jìn)行嘗試性改革，從現(xiàn)在的組織和系統(tǒng)中促生學(xué)習(xí)共同體。在我國(guó)，這樣的教師學(xué)習(xí)共同體最具有代表性的形式就是學(xué)校教研組。因此，教研活動(dòng)就成為顯示真實(shí)教學(xué)情境、解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的一個(gè)重要學(xué)習(xí)情境。在教研制度的保障下，每位教師都是平等的參與，共同交流和分享經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體知識(shí)與公共知識(shí)、默會(huì)知識(shí)和顯性知識(shí)之間可以相互轉(zhuǎn)化，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)和公共知識(shí)的增長(zhǎng)，最終促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的。另外，高校和中小學(xué)校之間建立的專業(yè)發(fā)展學(xué)校是教師學(xué)習(xí)共同體的又一重要形式。在這樣一個(gè)學(xué)習(xí)共同體中，大學(xué)教師帶去了教育研究人員關(guān)于教育問(wèn)題的新思考，而中小學(xué)教師經(jīng)過(guò)與大學(xué)教師合作，意識(shí)到理論水平的不足，會(huì)更愿意傾注時(shí)間和精力來(lái)學(xué)習(xí)研究。總之，專業(yè)發(fā)展學(xué)校是一個(gè)在平等基礎(chǔ)上形成的、能夠促進(jìn)大學(xué)和中小學(xué)教師雙贏發(fā)展的教師學(xué)習(xí)共同體，也是一種根據(jù)教師內(nèi)在需要、著眼教師知識(shí)發(fā)展、服務(wù)教師課堂教學(xué)的教師教育模式。

作者：陳法寶 單位：上海師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究中心