在新課改中，學生是教學的主體，教師的主要任務是給學生創造一個利于思考和創新的環境。也就是說在實驗課上我們根本不需要將實驗的過程和結果全告訴學生，只給學生必需的原理和操作等，而實驗課中作為主體的過程部分，完全交由學生自己設計，并通過實驗來驗證其想法。這就要求教師應根據不同實驗的特點，有目的地安排設計內容，引導學生朝著有用“問題”的方向發展，避免大量無用“問題”出現，以提高實驗課效率。由于實驗是由學生獨立設計的，所以很容易出現“問題”，而指導教師這時應及時利用好這些生成性資源，引導學生去探索和發現解決途徑。以《檢測生物組織中的糖類、脂肪和蛋白質》為例，我們可以將實驗分成選材、過程和延伸三部分來組織學生探究。

首先說選材。糖類物質的鑒定課本選的是蘋果和梨的勻漿，學生很容易產生只有這兩種材料中有還原糖的誤解。如果讓學生自主選材，學生立刻對周圍的物質是否含有還原糖充滿了好奇心，而帶來各種各樣的物質。而其中是否有還原糖的材料，是否適宜做實驗不能讓學生自己做實驗證明。學生一做實驗，問題就來了。比如，西瓜，本身的顏色就是紅色，干擾實驗結果，老師可以引導學生：帶顏色的生物組織能否直接做實驗？如果想做該怎么處理呢？最后學生想出了解決方法：將西瓜汁用濾紙過濾，將紅色過濾掉，然后用濾液做實驗，觀察到了磚紅色，證明了西瓜中有還原糖。此方法還適用于西紅柿等各種有顏色的生物材料。又如，有幾位同學帶來了蔗糖，有的同學做完實驗后沒有發現磚紅色，證明了蔗糖不是還原糖。但有的同學做完后發現溶液出現了淡淡的磚紅色，這是怎么回事呢？這時，教師應及時提出問題：一個實驗結果有磚紅色而另一個實驗結果沒有磚紅色說明什么？學生馬上回答：一個有還原糖而另一個沒有還原糖。

接著教師繼續提問：蔗糖本不屬于還原糖，那里面的還原糖是怎么來的呢？學生通過研究發現，原來這兩袋白糖有區別，一袋是新買的，沒有磚紅色，而另一袋放了較長時間已變質，被微生物分解產生了還原糖。還可以引導學生比較哪種材料最適宜作還原糖鑒定實驗，教師可以這樣提問：哪種材料最適宜作還原糖鑒定實驗呢？判斷標準是什么？學生經過討論、分析，最后通過比較不同材料的顏色和反應速度，得出相應結論。問題一旦得以解決，學生就會有“柳暗花明”的感覺，有極大的成就感，從而激起學生進一步探究的欲望。其實，不論學生帶來的材料中是否含有還原糖，學生都掌握了鑒定還原糖的方法，這是最關鍵的。

再來說過程，經常有同學在實驗課上因有意或無意的實驗步驟出錯而遭到批評，以致既打擊了學生做實驗的積極性，更有可能阻礙學生的創造性。與其這樣還不如讓學生自主設計實驗步驟，通過實驗來驗證和改造其想法。這對課本內容是一個非常重要的補充，對學生的實驗能力也是一個考驗。在實驗過程中，生成性問題既可以由指導教師針對某一環節提出，也可以由學生自己提出問題進行探究分析。此外，對學生一些有創造性的想法更要給予鼓勵，并支持他們通過實驗驗證。

最后是實驗的延伸部分，主要是通過指導教師有目的地引導來得到相應的結論。比如，可以這樣引導學生：為什么蘋果越成熟越甜呢？學生分組討論并得出結果：越成熟的蘋果還原糖含量越高，并通過實驗驗證了這個結論。在此基礎上繼續引導學生：還原糖是怎么生成的呢？學生經過分析得出可能是淀粉分解產生的。指導教師繼續引導：那么這個結論對不對呢？怎么驗證呢？進而引導學生通過實驗，驗證了不同生長期中淀粉的含量。學生很快得到實驗結果：越成熟的蘋果淀粉含量越低。最后得出：因為在蘋果成熟過程中淀粉逐漸轉化成還原糖，所以越來越甜。

通過這樣的實驗，學生既掌握了課本知識，又提高了分析能力，進而發展了學生的科學探究能力，一舉兩得。在實驗過程中，由于是自主設計，所以學生興趣很高；實驗過程自己摸索，原理深入分析，所以印象深刻；實驗結果是自己探索得來，所以十分珍惜。然而，從傳統的講授為主的實驗課轉變為基于課堂的師生共同生成、探究“問題”的實驗課，需要有一個適應的過程，在教學實踐中肯定會出現這樣或者那樣的困難。但是，如果因此便限制學生提出“問題”，或者形式上搞一些教師主導性和預定性很強的“問題”教學，或流于任意性的探討無用的“問題”，那就等于在事實上取消了學生的提問權。所以，只有培養學生發現“問題”和提出“問題”的意識與習慣，鼓勵學生思考、提出可用的“生成性問題”，教師在實際課堂教學中遵循“生成性問題”的可用性原則來指導學生分析“問題”和解決“問題”的能力，從而發展學生科學探究能力，這才是實驗課“生成性問題”教學的生命力所在。

作者：辛波 單位：河北省秦皇島市第一中學