一、教師教育觀念的內(nèi)容復(fù)雜性

要素作為組成系統(tǒng)的基本單元，具有基元性、差異性和層次性。基元性是要素的基本特征，是指要素是在保持系統(tǒng)本質(zhì)和特性的基礎(chǔ)上對系統(tǒng)分解得到的最小單元。如教師的教育價值觀，作為教師教育觀念的基本組成部分，它相對于與之發(fā)生關(guān)系的其它要素———教師角色觀、學(xué)生觀、課程觀、教學(xué)手段觀、學(xué)習(xí)手段觀、教育評價觀而言，已無法再行分解。差異性是指構(gòu)成系統(tǒng)的要素本質(zhì)不同，不可以彼此劃歸。教師的教育價值觀回答的是“教師為什么而教”，這與其它要素指向的內(nèi)容完全不同。層次性是指一要素相對于它所在的系統(tǒng)是要素，相對于組成它的要素則是系統(tǒng)。教師的教育價值觀雖然相對于教師教育觀念系統(tǒng)是一個要素，但相對于其下位組成它的要素的教育觀念而言，它則是系統(tǒng)，可以進(jìn)一步進(jìn)行多樣化與多維度的劃分。教師教育觀念雖然可以劃分為各構(gòu)成要素，但是教師教育觀念整體與各構(gòu)成要素相互包含，這充分體現(xiàn)了全息原則，即某些系統(tǒng)含有明顯悖論：不僅部分處于整體之中，而且整體也處于部分之中。我們對教師教育觀念具體構(gòu)成要素的認(rèn)識能夠豐富對其整體的認(rèn)識，同時，對教師教育觀念整體性質(zhì)的認(rèn)識又能加深對具體構(gòu)成要素的認(rèn)識，正是通過對教師教育觀念具體構(gòu)成要素的認(rèn)識和整體認(rèn)識的不斷循環(huán)，我們可以逐步獲得對教育觀念更加深刻和完整的認(rèn)識。教師教育觀念的類別復(fù)雜性主要源于其構(gòu)成要素的復(fù)雜性。教師教育觀念的構(gòu)成要素是既定的，依據(jù)它們的種類、等級或性質(zhì)不同，可以進(jìn)行不同分類。筆者上述對教師教育觀念分類的依據(jù)有三：一是考察教師對教育目的、教育構(gòu)成要素及其相互間在教育活動過程中的動態(tài)關(guān)系、教育評價的看法，可以把握教師教育觀念的基本方面；二是根據(jù)教育的構(gòu)成要素和教育過程的基本環(huán)節(jié)尋求教育觀念的構(gòu)成要素，不存在重疊、交叉和基本部分的遺漏；三是據(jù)此劃分的教育觀念構(gòu)成要素在概括性或具體性上保持在同一水平。關(guān)于教師教育觀念內(nèi)容的認(rèn)識，人們通常容易走兩個極端。一個是化簡，把教師教育觀念簡單化，對教師教育觀念認(rèn)識過于籠統(tǒng)，有時一言以蔽之，說要更新教育觀念，轉(zhuǎn)變教育行為，殊不知教師教育觀念構(gòu)成要素具有復(fù)雜性，各個構(gòu)成要素具有異質(zhì)性，生成機(jī)制和轉(zhuǎn)變機(jī)制也不盡相同。若要轉(zhuǎn)變教育觀念，前提是對教師教育觀念進(jìn)行深入分析，厘清是哪一個構(gòu)成要素或哪幾個構(gòu)成要素需要轉(zhuǎn)變，它（它們）與教師教育觀念整體及與其它構(gòu)成要素有怎樣的聯(lián)系，再進(jìn)一步分析對應(yīng)構(gòu)成要素的轉(zhuǎn)變機(jī)制并努力踐行，方能在既有觀念的基礎(chǔ)上生成新的認(rèn)識。二是割裂，將教師教育觀念進(jìn)行截然分割，似乎教師教育觀念的構(gòu)成要素之間不相連屬，或與教師教育觀念整體沒有聯(lián)系。事實上，教師教育觀念的各個構(gòu)成要素雖然具有異質(zhì)性，彼此相對獨立，不可相互劃歸，但同時各個構(gòu)成要素又相互依賴和制約，具有不可分割性，是一個統(tǒng)一的整體。若只看到具體的教育觀念，看不到它與其它教育觀念、與教育觀念系統(tǒng)整體的聯(lián)系，將使得具體的教育觀念孤立于它所處的系統(tǒng)和系統(tǒng)構(gòu)成要素間的聯(lián)系之外，無法被完整地認(rèn)識。教師教育觀念的內(nèi)容復(fù)雜性提示我們要避免對教師教育觀念的簡單化認(rèn)識，要運用“共生互聯(lián)”的觀點看待教師教育觀念，在看到教師教育觀念構(gòu)成要素多樣性的同時要看到它們的統(tǒng)一性，在看到具體教育觀念的同時要看到教師教育觀念的整體。

二、教師教育觀念的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性

教師教育觀念的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性包括組織復(fù)雜性和層級復(fù)雜性兩個方面。組織復(fù)雜性是指教師教育觀念的構(gòu)成要素在各種關(guān)系中排列的各種可能方法的多樣性，層級復(fù)雜性是指教師教育觀念的構(gòu)成要素在包含和歸類模式中從屬關(guān)系的復(fù)雜性。教師教育觀念作為一個高度復(fù)雜的系統(tǒng)，主要內(nèi)含兩種結(jié)構(gòu)，一種是層級結(jié)構(gòu)，一種是同位結(jié)構(gòu)。層級結(jié)構(gòu)中，教師教育觀念的構(gòu)成要素通過從屬關(guān)系以層級的方式組織，特定的層級結(jié)構(gòu)聯(lián)合體內(nèi)存在著一系列統(tǒng)馭關(guān)系，通常是位于垂直層級的教育觀念間具有統(tǒng)馭和被統(tǒng)馭的關(guān)系，位于平行層級內(nèi)的教育觀念具有同位關(guān)系。同位結(jié)構(gòu)中，教師教育觀念的構(gòu)成要素彼此間的相互關(guān)系通過同位關(guān)系組織。在純粹的同位聯(lián)合體內(nèi)，構(gòu)成要素相互間沒有統(tǒng)馭和被統(tǒng)馭的關(guān)系，有的只是互補(bǔ)和相互協(xié)調(diào)。在教師教育觀念系統(tǒng)內(nèi)，層級結(jié)構(gòu)和同位結(jié)構(gòu)同時存在，相互關(guān)聯(lián)。正是通過各層級的小復(fù)雜性結(jié)構(gòu)形式上的不斷累加，最終實現(xiàn)了教師教育觀念整體層級形式上的復(fù)雜結(jié)構(gòu)。同時，各層級結(jié)構(gòu)在性質(zhì)、種類上不斷增進(jìn)，使得教師教育觀念層級內(nèi)容和性質(zhì)呈現(xiàn)出相對穩(wěn)定性。教師教育觀念的結(jié)構(gòu)是相對固定的，從不同視角出發(fā)可以對教師教育觀念的結(jié)構(gòu)進(jìn)行不同維度的考察。埃德加•莫蘭（1991）受原子系統(tǒng)與細(xì)胞系統(tǒng)的啟發(fā)得出觀念系統(tǒng)的模式，認(rèn)為一個觀念系統(tǒng)包括一個內(nèi)核，一些從屬的子系統(tǒng)，一個起保護(hù)作用的免疫機(jī)制[4]。Calderhead，J（.1996）提出教師教育觀念具有“核心—邊緣”的結(jié)構(gòu)，認(rèn)為觀念有強(qiáng)和弱的分別，沿著“核心—邊緣”的維度發(fā)生變化，居于核心的觀念是教師深刻內(nèi)化的觀念，不容易發(fā)生改變，居于邊緣的觀念則容易受影響發(fā)生改變[5]。易凌云、龐麗娟（2004）的研究將“核心—邊緣”維度拓展為“核心—中間—邊緣”的維度，認(rèn)為，不僅教師教育觀念系統(tǒng)本身具有核心部分、中間部分和邊緣部分，而且具體的教育觀念也可分為核心部分、中間部分和邊緣部分，無論是教師教育觀念系統(tǒng)還是具體的教育觀念，核心部分在一定程度上都決定和制約著中間性的和邊緣性的部分[6]。康德把人類理性區(qū)分為知性和理性兩個層次，知性又稱操作理性，是人們在認(rèn)識活動中思維對象的理性能力；理性又稱反思理性，主要用以反思知性并指導(dǎo)知性合理運作，并指出，人類通過實行自我批評的理性主義，可以發(fā)現(xiàn)操作理性的缺點并加以彌補(bǔ)。筆者借鑒康德對理性的劃分，依據(jù)“知性—理性”的維度將教師教育觀念區(qū)分為知性層次與理性層次。知性層次的教育觀念是支配教師在教育實踐活動中教育行為的理性能力，也稱操作性教育觀念。

操作性教育觀念是必要的，但教師僅擁有操作性的教育觀念又是不夠的。理性層次的教育觀念又稱反思性教育觀念，它的主要任務(wù)就是反思操作性教育觀念，它把操作性教育觀念作為認(rèn)識對象來思考，對操作性教育觀念分解的內(nèi)容，反思性教育觀念將它們加以整合，使它們相互區(qū)分卻不分離；對操作性教育觀念對立的內(nèi)容，通過反思發(fā)現(xiàn)使得對立的觀念互補(bǔ)。也即，通過實行自我批評的理性主義，教師可以發(fā)現(xiàn)自己操作性教育觀念存在的不足，并加以糾偏或彌補(bǔ)。教師教育觀念是一個復(fù)雜的多層級的存在，任何具體的教育觀念都僅是觀念系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的一部分，我們分析任何具體的教育觀念都要首先明確它在觀念系統(tǒng)中的定位。處于特定層級結(jié)構(gòu)中的觀念，往往是層級的上位觀念統(tǒng)馭下位觀念，核心觀念統(tǒng)馭中間和邊緣觀念。處于同位關(guān)系的教育觀念，向度一致時，相互補(bǔ)充和影響，向度相反時，相互沖突和抵制。“不謀全局不足以謀一域”，考察具體的教育觀念時，需要將其置于教師教育觀念系統(tǒng)內(nèi)部，通過考察它與其它教育觀念乃至整個觀念系統(tǒng)的聯(lián)系來把握。同樣，只有認(rèn)識到各個具體教育觀念及它們相互間橫向和縱向的聯(lián)系，才有可能對教師教育觀念系統(tǒng)形成完整的認(rèn)識。有時，為了獲得對具體教育觀念的深入認(rèn)識，我們可以將其置于教師教育觀念系統(tǒng)內(nèi)，從不同的維度對其加以解析。教育本質(zhì)上是一個價值驅(qū)動的過程，是實現(xiàn)主體所指定的價值目標(biāo)的活動。如將教師教育價值觀置于“核心—邊緣”維度，可以發(fā)現(xiàn)，教育價值觀居于教師教育觀念系統(tǒng)的核心，它如同整個教育觀念系統(tǒng)的“把關(guān)人”，規(guī)約著中間層次和邊緣層次各種具體的教育觀念。為保護(hù)教師教育觀念的完整性和具體教育觀念之間的邏輯一致性，教育價值觀一方面決定著系統(tǒng)外其它觀念是否符合標(biāo)準(zhǔn)，是否能進(jìn)入教師教育觀念系統(tǒng)，另一方面決定著系統(tǒng)內(nèi)的哪些觀念不符合內(nèi)核的標(biāo)準(zhǔn)，或與內(nèi)核相矛盾，應(yīng)該被拋出系統(tǒng)之外。認(rèn)識到教師教育觀念的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性，就會摒棄對它的簡單化認(rèn)識———或者認(rèn)為教師教育觀念內(nèi)部結(jié)構(gòu)層級分明，教師教育觀念具有穩(wěn)定性和確定性，難以創(chuàng)造和更新；或者認(rèn)為教師教育觀念內(nèi)部雜亂無章，教師教育觀念是變動的，不確定的，連教師自己都無法把握。事實上，教師教育觀念系統(tǒng)內(nèi)同時存在著有序性與無序性，兩者相互對立又彼此促進(jìn)[3]。有序性是指教師教育的觀念結(jié)構(gòu)具有穩(wěn)定性、規(guī)則性、必然性和確定性，結(jié)構(gòu)內(nèi)各構(gòu)成要素具有相關(guān)性和統(tǒng)一性。無序性是指教師教育觀念的結(jié)構(gòu)具有變動性、不規(guī)則性、偶然性和不確定性，結(jié)構(gòu)內(nèi)的要素之間具有獨立性和離散性。有序性和無序性在教師教育觀念的存在和發(fā)展中都發(fā)揮著雙義性的作用：有序性的積極作用是保持教師教育觀念能夠存在，使教師教育觀念具有一定的穩(wěn)定性，其消極作用是它的保守性會抑制新的教師教育觀念的產(chǎn)生，如果教師教育觀念的結(jié)構(gòu)是完全有序的，那教育觀念體系必然是僵化的，沒有革新也沒有創(chuàng)造；無序性的消極作用是使教師教育觀念結(jié)構(gòu)混亂并趨向解體，其積極作用是它在破壞教師教育觀念既有秩序的過程中創(chuàng)造了新教育觀念產(chǎn)生的條件。認(rèn)識到教師教育觀念的有序性，我們可以利用其規(guī)律性，在一定程度上預(yù)見教師教育觀念的變化和發(fā)展趨勢；認(rèn)識到教師教育觀念的無序性，我們可以利用無序性提供的各種機(jī)遇和有利事件，創(chuàng)生新的教育觀念，使教育觀念系統(tǒng)逐漸趨于完善。

三、教師教育觀念作用機(jī)制的復(fù)雜性

教師教育觀念作用機(jī)制的復(fù)雜性主要是指它作用于教育行為的復(fù)雜性和它具有的生態(tài)依賴性。研究者揭示出教師教育觀念對教育行為具有重要影響。Pajares（1992）指出，教師的教育觀念影響教師的認(rèn)知加工過程，比教師的知識更能影響其教學(xué)計劃、教學(xué)決策和課堂實踐[7]。龐麗娟，葉子（2000）認(rèn)為，教師教育觀念與教育行為彼此聯(lián)系，相互影響，教師教育觀念是教育行為的基礎(chǔ)和內(nèi)在依據(jù)，對教育行為具有指導(dǎo)作用[8]。教師教育觀念是如何作用于教育行為的？在教師教育觀念系統(tǒng)內(nèi)，各種層次的觀念相互滲透、相互影響，共同制約和決定著教師的教育行為，最終主導(dǎo)具體教育行為的通常是與教育觀念內(nèi)核向度一致教育觀念。但是，這并不能說明教師教育觀念與教育行為是單向的線性因果關(guān)系，我們可以運用復(fù)雜性思維中的循環(huán)原則，充分認(rèn)識兩者之間存在的張力。循環(huán)的觀念是一個與原因—結(jié)果、產(chǎn)物—產(chǎn)生者、結(jié)構(gòu)—上層建筑的線性觀念相決裂的觀念，即所有被產(chǎn)生的東西通過一個自我建構(gòu)、自我組織和自我產(chǎn)生的圓環(huán)又回到了它們自身[3]。教師教育觀念作用于教育行為，而教育行為產(chǎn)生的結(jié)果又會反作用于教育觀念。若教師的教育觀念經(jīng)由教育行為的實現(xiàn)，取得好的效果，這將強(qiáng)化教師已有的教育觀念和教育行為，若是處于內(nèi)化水平低的教育觀念，將會趨向于被教師內(nèi)化到更高的水平，教師教育行為也會獲得正強(qiáng)化；反之，將削弱教師對應(yīng)的教育觀念，并弱化相應(yīng)的教育行為。教師教育觀念與教育行為彼此既是因又是果，兩者通過反饋機(jī)制建立起的因果性循環(huán)不斷獲得發(fā)展。教師教育觀念作用機(jī)制的復(fù)雜性還體現(xiàn)在它具有生態(tài)依賴性。觀念系統(tǒng)的環(huán)境由文化、社會和個人本身構(gòu)成，文化、社會和個人以各自的方式滋養(yǎng)著觀念系統(tǒng)，三者相互聯(lián)系，共同構(gòu)成觀念系統(tǒng)的生態(tài)系統(tǒng)[4]。教師教育觀念是個開放的系統(tǒng)，具有生態(tài)依賴性，依賴于教師身處的社會環(huán)境。在復(fù)雜性理論看來，教師教育教育觀念在實踐中遭遇到矛盾，或者是教師教育觀念與教育行為相分離，或者是教師教育觀念與所處的文化和社會環(huán)境相矛盾，或者是教師教育觀念內(nèi)部發(fā)生沖突，并不是發(fā)生了什么錯誤，而是到達(dá)了現(xiàn)實的一個深刻的層面，這是利用簡單性范式，即運用通常的經(jīng)驗—理性邏輯無法解釋的。這時就需要教師尋求元觀點，進(jìn)入元系統(tǒng)[3]。元觀點的建立需要“把觀察者整合到他的觀察中”，意味著教師需要把教育觀念對象化，并將其置于觀念系統(tǒng)的生態(tài)環(huán)境中，自己作為觀察者考察生態(tài)環(huán)境對教育觀念的影響。教師教育觀念需要與此時此地的生態(tài)環(huán)境進(jìn)行交流，這種交流不僅包括來自“他者”的反饋，如與學(xué)生、同事、家長等直接互動對象的反饋，也包括來自文化和社會對教師教育觀念潛在的制約和無形的滋養(yǎng)，還包括來自教師自我的反思等，通過與生態(tài)環(huán)境的交流，教師教育觀念能夠突破既有的限界，實現(xiàn)新陳代謝和自我更新。

認(rèn)識到教師教育觀念作用機(jī)制的復(fù)雜性和生態(tài)依賴性，可以避免簡單化思維對教師教育觀念作用的極端化認(rèn)識。一種極端是夸大教育觀念的作用，認(rèn)為教育觀念可以主宰教育行為，依據(jù)教育行為可以推斷出教育觀念，依據(jù)教育觀念可以預(yù)測教育行為，甚至把某種教育行為直接歸咎于某種具體的教育觀念。一種極端是弱化教育觀念的作用，認(rèn)為教師教育觀念無關(guān)緊要，對教育行為的影響微乎其微，教育行為更多的情況下受特定文化和社會環(huán)境的影響，是具體教育情境的產(chǎn)物。復(fù)雜性思維方法摒棄簡單化的決定論，承認(rèn)教師教育觀念具有自主性和依賴性，注重社會發(fā)展、文化傳統(tǒng)、各種偶然事件對教育觀念與教育行為之間辯證關(guān)系的影響。在教師教育觀念的生態(tài)系統(tǒng)中，教育觀念、教育行為、觀念的生態(tài)環(huán)境三者同時保持開放，并相互作用。在與教育行為、生態(tài)環(huán)境的互動中，教師教育觀念得以在原有的基礎(chǔ)上不斷生成、創(chuàng)新、涌現(xiàn)并趨于完善。埃德加•莫蘭指出：“我們將永遠(yuǎn)不可能擺脫不確定性，因此我們將永遠(yuǎn)不可能有一個完全的總體性認(rèn)識。”教師教育觀念也是如此，與生俱來的不確定性使它永遠(yuǎn)是開放的、動態(tài)發(fā)展的和未完成的，雖然我們通過復(fù)雜性思想更加接近了它，但我們將永遠(yuǎn)無法真正把握它，而這，正是它的迷人之處。

作者：李海芳 李德顯 單位：遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院