一、民族地區大學英語教師專業發展的現狀與困境

困境一：綜合素質不能適應新一輪大學英語課程教學改革的發展

民族地區大學英語教師綜合素質欠佳主要體現在以下幾個方面：第一，學歷層次偏低，職稱結構不合理。5所民族地區高校大學英語教師中具有碩士學歷的為34%，而博士學歷僅為0.8%。從職稱分布來看，講師占57%，副教授為23%，教授比例僅為4%。從以上數據分析，它僅相當于2002年中國外語教育研究中心對341所學校抽樣調查的師資水平。第二，語言學和教育學知識欠佳，對新教學模式、教學方法的應用力度不夠。根據調查，高達80%的大學英語教師對近年流行的混合式大學英語教學模式及多模態英語教學理念缺乏了解，傳統的大學英語教學方法根深蒂固，50%的教師仍然依賴于翻譯教學法。第三，科研和教研能力有待提高，它是體現教師創新能力素質的一個硬指標。從收集到的調查數據來看，民族地區高校大學英語教師所發表論文的數量和質量非常有限，每年能在核心期刊發表論文的教師屈指可數。

困境二：安于現狀，自身專業發展意識薄弱

大部分民族地區高校大學英語教師缺乏積極進取的心態，對自身專業發展的重要性認識不夠。首先，對自身的教學水平要求不高，問卷調查結果顯示：84%的大學英語教師認為具備深厚的英語功底就能勝任大學英語教學任務。75%的教師認為只要把課文語言點解釋清楚，并配備一些基本的練習就算圓滿完成了教學任務，還有4%的教師甚至認為既然少數民族高校學生英語基礎差，那么和學生進行口語互動是沒有必要的，它浪費了寶貴的課堂時間。其次，對自身素質提高的重視度不夠。70%的教師認為英語本科或碩士學歷就能完全駕馭大學英語課堂，僅有8%的教師近期有攻讀博士學位的計劃。只有20%左右的教師真正系統地學習過第二語言習得理論，認知語言學課程。很多從事文學和翻譯研究方向的大學英語教師甚至沒有接觸過以上課程內容。它直接導致民族地區高校大學英語教師理論意識淡薄，從而制約了其教學實踐能力的進一步發展。此外，還有40%的教師對從事科研的必要性提出了質疑，他們認為科研會占據很多的備課時間，科研成果不一定適用于教學，和普通教師無關，那是專職研究人員的工作。以上都充分表明了民族地區高校大學英語教師缺乏上進心，自身專業發展意識不強的現狀。

困境三：缺乏民族地區高校英語教師專業發展支持體系

大學英語教師的專業發展應該有一套完備的體系來進行支撐，以美國為例，它已經形成了由職前、入職和在職“三位一體”的全國外語教師專業發展質量保障機制。職前以《外語教師培養大綱》為培養指南，入職后以《外語教師任職資格標準》及《卓越外語教師標準》來促成教師成長。認為卓越外語教師必須符合以下要求：（1）外語教師要以學生全面發展為己任；（2）外語教師要具備深厚的專業功底和教學理論知識；（3）外語教師要擔負起管理和監督學生的責任；（4）外語教師能對自身的教學過程進行反思；（5）外語教師自己也融入學習社區，成為其中的一員。而我國民族地區高校英語教師專業發展尚未形成完整的體系。職前教師培訓主要由民族師范院校來承擔，但我國師范院校外語專業培養模式比較落后，存在重理論、輕實踐的傾向。目前，在民族地區，針對在職高校英語教師專業發展的正式的管理機構并不存在，雖然各個高校人事處負責師資培訓這一塊，但并不具備專業性。調查結果表明：只有30%的教師在5年內有過短暫的外出進修或培訓機會，對于民族地區高校英語教師而言，出國的機會更是微乎其微。此外，單純依賴于各個學校的外國語學院或外語系部來承擔教師專業發展的任務顯得過于單薄，國家和地方教育主管部門應當盡快成立相關的專門機構，來幫助構建民族地區高校英語教師專業發展支持體系。

困境四：民族地區高校英語教師缺乏跨文化的視野

和內地高校的大學英語教師相比，民族地區教師更需要掌握多元文化并具備跨文化交際的能力。因為他們面對的學生來自不同的族群和文化背景。但民族地區似乎不太重視教師多元文化理論及跨文化能力的培養，在大學英語課堂上，由于教師不能正確區分不同學生的行為模式而影響了教學的效度。研究者認為，大學英語課程正在向多元化發展，在多元文化特征較為顯著的民族院校，教師離不開多元文化教學情境，怎樣把大學英語課程和多元文化因素融合成一體，對民族地區大學英語教師的專業素質提出了新的要求。

二、制約民族地區大學英語教師專業發展的因素

造成民族地區高校英語教師專業發展困境的原因是多方面的，它既由內部因素所決定，又受外部環境的影響。內部因素指教師內驅動力，包括教師專業成長的需求以及自身的素質。而外部環境是指教師成長的環境，涵蓋學校環境、國家政策等，某些研究者也將其稱之為“外驅動力”。前文所敘的四大困境可以來進行解讀。

解讀困境一：民族地區高校英語教師總體素質不高是不爭的事實。首先，入職前他們的綜合素質就和東部沿海地區高校教師有一定的差距。民族高校大學英語教師大多數由當地的師范院校所培養，而東部地區高校教師多畢業于重點師范大學或985，211工程院校，無論是師資力量還是辦學水平，他們都遠超民族地區師范院校，因此培養的畢業生整體素質相對較高。其次，據調查，盡管在職業道德、工作態度上，民族地區和東部地區的高校英語教師不存在差異，但面對不同質量的生源，民族地區和東部地區的高校英語教師教學觀念有較明顯的差異。如民族地區高校英語教師認為既然學生英語基礎差，就沒有必要和學生進行過多的課堂互動。還有些教師上課照本宣科，完全不能調動學生的積極性。大學英語教學同樣要遵循“教學相長”的原則，在這種情況下，教師的素質也得不到提升。

解讀困境二：其實，民族地區高校英語教師并非完全沒有事業進取心，之所以會安于現狀，和其所處的學術生態環境有關。首先，從上世紀末開始，高校招生規模不斷擴大，大學英語師資的緊缺和學生數量的不斷增長形成了一對矛盾。它導致大學英語教師的課時工作量增大，據統計，70%的教師平均周課時超過12節，40%的教師的平均周課時達到14節，還有10%的教師平均周課時多達18節。沉重的教學任務使教師對教研和科研工作顯得力不從心。此外，由于教研和科研工作的回報較低，大多數民族地區高校英語教師缺乏朝這方面的動力，他們認為拿一點微薄的課時費比發表論文更有意義。

解讀困境三：民族地區高校英語教師專業發展支持體系的缺失和國家的政策、制度息息相關。客觀地說，國家和地方政府出臺了一系列有利于促進民族地區高等教育發展的措施，如2002年《關于深化改革和加快發展民族教育的決定》提出了一系列加快民族教育發展的政策措施，其中提到要加快民族地區學校的師資建設。但這是比較籠統的文件，沒有涉及到民族地區高校大學英語教師的專業建設。2012的全國大學外語課程及教學改革學術研討會也提出了在發揮學生主體地位的同時要突出教師的主導作用，并就教師專業發展提出了一些指導性的策略，如加大投入、加強校際之間的交流等。但有些措施僅適用于內地高校，不符合民族地區高校英語教師專業發展的實際情況。如多選派教師去國外進修，擴大他們的國際視野。這點對于沿海經濟發達地區的高校而言是合理的，因為改革開放幾十年來，沿海很多高校已經和國外諸多大學建立了校際之間的聯系，并推行了一系列的互助項目，其中包括師資交流和培訓等。但民族地區高校相對信息閉塞，國際學術交流尚處于起步階段，尤其是對外選派教師進修等項目，還亟待國家給予相關政策支持。

解讀困境四：民族地區高校英語教師跨文化交際能力不強，一方面民族院校對教師多元文化教育培訓的力度不夠，有關部門沒有充分意識到它的重要地位。另一方面由于我國對多元文化教育的理論研究起步較晚，相關研究成果不豐富，從而制約了大學英語教師的多元文化教育實踐發展。研究者曾就多元文化教育和教師專業發展的問題隨機對3位少數民族大學英語教師進行了訪談，其中2位教師認為掌握多元文化是民族地區高校英語教師必備的基本素質之一，但不知道從哪方面去入手，還有1位教師則表示自己不太理解多元文化和跨文化交際的概念，因而不好進行評論。

三、民族地區大學英語教師專業發展路徑的構建

面對民族地區高校大學英語教師專業發展的困境，要對癥下藥，從內在和外在機制的構建來提升教師素質，促成教師專業發展。

（一）民族地區高校大學英語教師專業發展內在機制的構建

1.關注教師的專業發展需求

過去我們實施教師專業培訓時，一般采取“自上而下”的路線方針政策，很少真正去關注教師的實際需求。使培訓效果大打折扣。近年的研究結果表明在實施教師培訓前，進行需求分析（TrainingNeedsAnalysis）是必要的。例如哪些內容是民族地區高校大學英語教師迫切需要的，是優先培訓語言學、還是教學法，或學術論文指導，這些都必須廣泛爭求教師的意見。研究者調查結果表明近年來隨著信息技術的發展，多媒體和大學英語的結合度越來越緊密，外語教師對信息素養的需求不斷增長，如果此時抓住時機進行有針對性的培訓，就會收到意料不到的效果。

2.提升教師的專業發展自覺性

民族地區高校大學英語教師要擺脫專業發展的困境，必須提升其專業發展自覺性。專業發展自覺性是指教師在對自身現有的專業、能力、素質進行理性判斷的同時，喚醒自我發展意識并做出職業規劃的過程。民族地區高校教師專業發展自覺性的提升由以下因素促成。第一，要有明確的發展目標和方向。信息技術發展日新月異，大學英語教學改革也是熱火朝天，在這種形勢下，教師不應該再滿足于教書匠的角色，而要朝“研究者”“反思者”的方向努力。第二，發揮教師專業發展的主動性和積極性，要建立一系列的促成機制。心理學家認為，良好的情感因素能內化為發展的動力。首先，學校要制定各種激勵制度，使教師保持不斷發展的良好態勢。民族地區高校現存的教師教學科研獎勵條例大多參照內地其它高校標準制定，使民族地區高校教師無所適從，過高的指標反而挫傷了教師發展的動力。其次，賦予教師更多的自主權，使他們做自己工作的主人翁，也可以提高其專業發展自覺性，拓展其專業提升空間。例如大學英語課程教學內容、模式的選擇應當尊重教師的選擇權，使他們有更廣闊的發揮空間。

（二）民族地區大學英語教師專業發展外在機制的構建

1.改革英語師范教育，提高畢業生素質

促成教師專業發展要從源頭抓起，英語教育專業畢業生是民族地區高校大學英語教師的主要來源，然而，師范院校落后的人才培養模式與民族地區高等教育發展不相適應。如華東師大鄒為誠指出我國師范院校英語專業課程設置太狹窄，落后于國際上英語教師專業化發展的步伐，其中非重點師范院校在這一問題上更為突出。和內地相比較，民族地區高校大學英語教師入職前就輸在了起跑線上。改革師范院校英語專業培養體制、目標和課程設置勢在必行。目前，我國的師范院校英語專業人才培養模式缺乏特色，除了在課程設置上多了英語教學法、普通教育學和心理學等幾門師范類課程外，教學模式等方面和綜合性大學的英語專業相差無幾。我們要正視這個問題，師范院校英語專業人才培養要彰顯特色，以畢業生語言應用能力、教學實踐能力登綜合素質的提升為培養目標，從而為民族地區高校輸送更多的合格的外語師資人才。

2.重視多元文化教育，提升其跨文化交際能力

多元文化教育在民族地區院校的大學英語教學過程中處于特殊的地位，教師跨文化交際能力的培養是多渠道和多元化的。第一，高等師范院校及各類在職教師培訓機構要重視多元文化課程的建設和實施，并將其納入教師專業發展考核體系。第二，在掌握本地區少數民族文化的同時，創造條件選派教師去目的語國家進修，直接體驗多元文化。第三，利用多媒體網絡技術進行主動學習，加強理性認識。

3.構建民族地區高校英語教師專業發展支持體系

要改變民族地區高校英語教師專業發展所面臨的責權不明晰、支持體系缺失的尷尬局面。應當從國家、地方教育行政部門和學校三個層面來構建民族地區高校英語教師專業發展支持體系。目前和高校英語教師專業發展直接相關的正式或非正式機構有2000年成立的北京外國語大學中國外語教育研究中心，以及2009年成立的中國英語教學研究會外語教師教育與發展專業委員會。客觀而言，這些機構對我國高校外語教師發展還是做出了不少的貢獻，如每年一度由中國外語教育研究中心承辦的大學英語教師研修班，以講座形式給教師帶來了新的教學理念和模式。但迄今為止各個機構各自為政，國家尚缺少一個統一的專門的官方性質的高校英語教師專業發展機構。此外，民族地區教育行政部門和學校也要為高校英語教師專業發展搭建良好的支撐平臺。首先，地方財政要加大投入，可以設立大學英語教師專業發展專項資金，用于教師的培訓支出。其次，民族地區教育行政部門要從制度和政策方面上給予保證，如在職教師所需的職業資格證書，教學質量考核方式等都要以文件的形式給予規范，不能流于形式，最終建立起英語教師專業發展的長效保障機制。最后，要從以下原則出發來構建民族地區大學英語教師專業化發展的學校制度支持體系：人本管理原則、公平公正原則、可行性原則、專業性原則、發展性原則。并完善校本培訓制度、教師績效考核制度、教師發展性評價制度、教師共同體學習制度等。（本文來自于《貴州民族研究》雜志。《貴州民族研究》雜志簡介詳見。）

四、總結

民族地區院校大學英語教師專業發展直接關系到我國大學英語教學質量的提高和可持續性發展，而它的提升是一個長期努力的過程，我們要在實踐中不斷探索，不斷發展，從而找到實現的最佳路徑。

作者：唐興萍 單位：貴陽職業技術學院