第一篇

一、高中語文閱讀教學基于文本、利用文本的現狀分析

（一）深度探討較少

教師在利用文本時出現走馬觀花的現象，有些是稍微點撥，有的則是一句話帶過。這表明教師對文學文本中蘊含的深層意義、文學價值等都挖掘得不夠透徹，學生對于教師所講的內容也極少主動去查閱相關資料。

（二）情感體驗不夠

語文教學重在培養學生的情感。在課堂上，很多教師常常只以自身的經驗激發學生的想象，以便讓學生產生情感上的體驗，卻沒有嘗試利用文本來達到目的，文本中豐富的社會生活完全可以用來幫助學生實現情感體驗。

（三）自主體驗不足

在課堂上，有的教師會講授很多內容，學生根本記不下來；有的教師所講的內容則基本出自參考資料，導致學生沒有興趣聽講。由此可見，學生在閱讀教學中的主體地位并沒有確立，學生一味地接受教師收集、印發的文本資料，被動接收知識，自主體驗缺失。

二、文本互涉理論概述

文本互涉指的是文本之間相互映射、相互干涉，體現為一個文本中存在很多需要其他文本來彌補的不足之處，也就是通過許多文本來共同闡釋一個單獨文本的過程，為讀者解讀一個文本供應相關的思路和方法，讓文本有本可循。運用文本互涉理論，讀者在閱讀中就會自主地將文本之間的內在聯系融入到閱讀體驗中，獲得閱讀的樂趣，構建自身的閱讀認知體系。應用文本互涉理論能夠為高中語文閱讀教學帶來諸多益處，但是教師在應用該理論時存在許多不足，下面就如何在高中語文閱讀教學中應用文本互涉理論進行闡述。

三、基于文本互涉理論的高中語文閱讀教學策略

（一）基于文本互涉理論的意義建構策略

1．細讀文本，探查聯系點

文本互涉理論強調文本不能孤立存在，因此要細讀文本，尋找文本間的聯系點。首先，教師要引導學生細細品讀文本，著重關注文本中重要的字詞句、引語等，然后引導學生從中挖掘相關文本，以相關文本中涉及的知識點來發現文本中蘊含的深層含義。

2．追溯歷史，探尋文本原型

教師可以引導學生探尋文本中的人物原型或具體的歷史事件，從相關的文本中獲取隱藏的深層意蘊，幫助學生理解文本中表達的思想情感，明白作者的寫作意圖，并在探究過程中使文學的發展跡象逐漸清晰呈現出來。

3．統籌全局，掌握文本意義

在文本互涉理論中，同一時代不同作者或同一作者不同的文本之間也存在著很大的關聯性。就此，教師可以以同一時代不同作者的作品作為文本互涉對象，也可以將該作者的其他作品作為文本互涉對象，以便學生從全局來思慮文本存在的意義。

4．歸納總結，鞏固所學知識

學生在掌握基本知識后，教師要及時進行總結，以幫助學生鞏固所學知識，更好地應用于日后的學習和生活。教師可以先向學生提問，在這節課中共引用了哪些文本，文本中有哪些相關的部分，讓學生在對問題的思考和探究過程中掌握文本互涉理論的應用流程，發現其中的規律，提高自主閱讀和自主解決問題的能力。

（二）基于文本互涉理論的情感體驗策略

1．聯系相關文本，體驗人物情感

在閱讀教學的情感體驗中，教師應當注重學生的個體差異，但也要注意觀察學生情感體驗的共同點。有些心理狀態是普遍存在的，在閱讀中，有的文本能夠引起人們普遍的心理共鳴，說明該文本能夠對讀者產生深遠的影響。教師要充分利用此類文本，與學生平等地交流閱讀后的感受，激發學生的情感，充分認知、體驗文本中作者的思想。

2．聯系同名、同時代的文本，體驗共同情感

很多文本有相同的名字，其內容盡管不同，但是所表達的意思會有相關之處；同理，在同一時代，在當時的社會背景下，盡管文本內容不盡相同，但作者傳達的思想則很有可能有相關性。教師在閱讀教學中可以利用多媒體來展現多元素文本，如教學《荷塘月色》這篇文章，可以配播鳳凰傳奇的同名歌曲，幫助學生體驗創作者共同的情感。每個時代都有每個時代的情結，“80后”會對童年時期看過的動畫片等產生懷戀情愫，同樣，同一時代的作者也會有共同的情感體驗，他們的文本之間也必然存在關聯之處，教師可以展現出同一時代的體現主流情感的文本，讓學生體驗整個時代的情感基調，體驗文本中表達的情感。（本文來自于《語文教學通訊》雜志。《語文教學通訊》雜志簡介詳見。）

四、總結

文本中蘊含著豐富的內涵，語文教師要充分利用文本，幫助學生體悟文本中蘊含的深層意義、作者的思想情感甚至整個時代的主流思想。總之，高中語文閱讀教學要應用文本互涉理論，以文本為基礎，充分發揮文本的作用，讓學生在獲得知識的同時，自主學習能力、情感體驗能力都能得到提高。

作者：鈕堂柏 單位：興化市文正實驗學校

第二篇

一、高中語文課外閱讀的現狀調查

在日常生活中，他們并不重視語文課外閱讀，在課間或假日很少自覺地閱讀課外書，甚至有些學生對課外閱讀持有消極的排斥態度。即使有時間，也不愿意用課外閱讀活動代替其他休閑活動。學生課外閱讀的時間短，個人擁有的語文課外讀物數量少，獲得語文課外讀物渠道狹窄，閱讀報紙雜志的頻率也不高，導致閱讀量不足，涉獵的知識面不夠寬。其次，調查數據反映多數學生沒有掌握正確的閱讀方法，讀書只讀一次，只關注書的大概內容，沒有做到潛心研讀，而是浮光掠影式的快速略讀，難以發揮課外閱讀的成效。調查數據顯示，學生對于教師的課外閱讀指導的滿意度不高，教師在課外閱讀中進行經常性指導的只占22.9%。其次，學校對課外閱讀的重視程度不夠，沒有定期開展有利于學生發展課外閱讀能力、培養學生課外閱讀興趣的活動，課外閱讀氛圍不濃厚，課外閱讀活動基本上屬于學生個人的行為，沒有得到學校和教師應有的指導和支持。與此同時，學校、教師沒有重視對學生課外閱讀情況的考查，而且課外閱讀考評方式單一，以考試為主。

二、高中生語文課外閱讀中存在問題的綜合分析

（一）課外閱讀的功利性強

從課外閱讀的閱讀動機來看，學生課外閱讀功利主義色彩濃厚，絕大部分學生讀課外書是為了應付考試。而且所讀書籍大多是學校發的，學生對課外閱讀的自主性低，不會自主選擇閱讀材料，只是為了完成學校布置的任務而閱讀。

（二）缺乏積極的閱讀態度

調查顯示，學生的課外閱讀態度是消極的。學生們對課外閱讀的興趣不大，而且每天的課外閱讀時間較少，大多數不超過半個小時。在學生的課余生活中，閱讀所占比例很小，學生寧可把時間花在上網、看電視等活動上，也不愿閱讀課外書籍。

（三）缺乏正確的閱讀方法

調查表明，學生沒有掌握正確的課外閱讀方法，也沒有養成良好的讀書習慣。76%的學生偏向快速瀏覽的方式進行閱讀，只讀一次，同時也不花心思去熟悉書中內容，讀過的課外書很快就忘記，對其中的內容無法正確復述。懷著隨便看一下的閑適心態去讀書，對書中內容猶如蜻蜓點水般稍稍涉獵而不求甚解，這樣無心智投入，亦無調動情緒地讀書只是一種“無效閱讀”。

（四）閱讀材料選擇不當

通過對調查數據分析得知，超過二分之一的學生把娛樂漫畫類的書籍作為課外書籍閱讀的首選，只有12%的學生表示喜歡讀文學名著。從中可以看出，學生們比較喜歡易懂、有趣、內容簡單卻無實質內涵的讀物，能陶冶情操、思辨性知識性強的文學名著和科普書籍卻幾乎無人問津。

（五）學校、教師重視程度低，課外閱讀考評方式單一

學校或者班級經常開展語文課外閱讀活動的只有15.7%，教師經常指導學生課外閱讀的只有22.9%，甚至有16.5%的教師從不對學生進行指導。這說明學校、教師對課外閱讀的重視程度很低。教師很少在課堂上講授課外閱讀的具體方法，也很少了解學生近期的課外閱讀情況。至于學校，也沒有為學生制定恰當的課外閱讀活動計劃，為學生提供一個良好的閱讀氛圍和環境。在考評方式上，學校并沒有制定完善的考評機制，忽視對學生課外閱讀的考查和評價，而且考評多以考試為主，難以全面衡量學生的課外閱讀水平。

三、高中生語文課外閱讀中存在問題的根本原因分析

（一）應試教育的弊端顯著

語文應試教育模式根深蒂固。這種應試教育模式，把學校的教學成績看得很重，凡是對成績提升有益的都會被重視，反之則會被漠視，課外閱讀難以在短時間內提升學生的學習成績，當然也就不受待見。無論是學校還是教師，都沒有把課外閱讀作為一個重要的教學任務認真對待，只是重視課本知識和應試技巧的傳授。

（二）高中生身心特點的影響

高中生處于青少年時期，這是一個人的個性形成的時期，也是身體發育趨向成熟的時期。高中生獵奇心理普遍較強，較為鐘情于娛樂漫畫類的休閑書，喜歡瀏覽畫面有趣內容簡單書，而不能潛心研讀文學名著和自然科學類書籍。與此同時，高中生的逆反心理與盲目崇拜并存，他們對小時候形成的權威觀念予以強烈否定走向另一個極端，對現存的一切，對已成定論的事實都要投以疑問的目光。另一方面他們又有盲目崇拜的心態，這也導致他們并不喜歡讀文學名著類的主流文化作品，而喜歡不被學校教育推崇的休閑類書籍。

（三）閱讀條件的限制

高中生的學習生活比較緊張，為了應付升學考試，每天不得不花費大量的時間完成各種練習、試題，剩余的可支配時間比較少，用于課外閱讀的時間自然就更少。現行的應試教育條件下，難以提供給學生足夠的時間進行課外閱讀。另外，一些高中的圖書館設施建設有待加強，藏書量少，圖書更新慢，書籍領域狹窄，不能滿足學生課外閱讀的需求，擴大學生的閱讀視野。

四、建立高中生語文課外閱讀機制及考評體系

（一）設立開展課外閱讀活動的組織機構

要有效組織和指導學生定時開展課外閱讀，促進學生通過課外閱讀提升閱讀素養，豐富其精神世界，必須成立課外閱讀活動組織機構，負責課外閱讀活動的開展。這個機構既是項目推進的組織者和設計部門，又是對閱讀教學的考評機構。可從學校中選拔有能力指導學生完成課外閱讀活動，有深厚的閱讀功底和組織領導能力的教師組成項目小組，開展課外閱讀活動。

（二）完善課外閱讀的管理機制，制訂合理的閱讀方案

課外閱讀活動組織機構要在學期初制訂好語文課外閱讀計劃，明確課外閱讀的具體要求，安排課外閱讀的各項活動，特別是要制定好課外閱讀書單，為學生推薦健康有益的讀物，除了課程標準推薦的書目，還要根據學生的需求和學校的特色，編制有本校特色的課外閱讀書單。其次，組織機構要負責檢查語文教師指導學生開展課外閱讀活動情況，使課外閱讀指導落到實處。

（三）建設書香校園

課外閱讀活動組織機構要努力推動課外閱讀活動在學生群體中的發展，通過“專家指導、典型帶動、競賽拉動、評價推動”的模式，讓每個學生都能自愿地參與到課外閱讀活動中來。同時，充分利用學校的硬件設施，推廣課外閱讀。例如在校道和宣傳欄處，設書香長廊、讀書櫥窗；班級設圖書角、好書推薦欄、新書排行榜，并經常進行更新；構建書香校園網絡平臺等。再次，加強宣傳，引導全體師生和學生家長重視和支持課外閱讀。可以通過家長會、給家長一封信、開展親子共讀活動等形式向家長宣傳課外閱讀對學生成長的意義，爭取家長對課外閱讀的理解和支持。

（四）建立課外閱讀考評激勵機制

1.發揮考核的導向作用，實施學生課外閱讀考核制度，考查學生閱讀的數量和質量，考核成績計入綜合素質考核成績。

（1）高中學生課外閱讀考評的主要內容應包括閱讀時間、閱讀內容、閱讀過程和閱讀成果。實施時應根據新課程標準，結合學生的學習實際，對高一、高二、高三學生每天的閱讀做出量的規定。高一學生的日閱讀量應為30分鐘，高二學生的日閱讀量為40分鐘，高三學生為20分鐘。閱讀內容，嚴格按照課標的要求，完成“總量不少于150萬字”的課外閱讀，閱讀范疇除了課標推薦的書籍，還應包括學校指定的書籍。至于閱讀過程，需從閱讀參與度和閱讀策略兩方面考量，這方面可參考國際學生評價項目（PISA）的做法，用以下四個指標衡量個人閱讀參與度：喜愛閱讀、閱讀多樣性、網上閱讀活動、趣味性閱讀時間。而學生的學習策略可從學習策略的運用、學習動機和對自己學習能力的信心三方面進行評價。在閱讀成果的測評方面，可加大課外閱讀的考查力度。定期考查推薦書目的閱讀情況，將推薦閱讀書目列入期中、期末考試范圍，考查學生的閱讀情況，加深學生的理解。結合這四點綜合評價，可以避免以考試為主的考評方式帶來的弊端，更加全面地對學生的課外閱讀進行有效評價。

（2）考評的主體應多元，符合新課標提倡的“使評價成為學校、教師、學生、同伴、家長等多個主體共同積極參與的交互活動”，既有學校、教師的評價，也有學生的自評以及學生之間的互評。

（3）考評形式應多樣化。除了考試，還可以建立學生課外閱讀成長記錄袋，收集學生課外閱讀的計劃、記錄、成果和反思。其次，可積極開展讀書分享會、以讀書為主題的演講比賽等活動，以競賽的形式對學生的課外閱讀進行考評。

2.建立教師閱讀指導考核制度。首先，定期開展教師閱讀能力考核活動。教師要廣泛閱讀，提升專業素養。為確保指導到位，凡是推薦學生閱讀的圖書，教師必須先閱讀。將學生課外必讀書目的指導納入語文優質課評比、教師基本功比賽等活動的范疇。其次，做好教師課外閱讀指導監督工作，定期調查教師的指導情況。

五、總結

課外閱讀也是語文教學中十分重要的一部分，高中語文課外閱讀中存在的問題應該引起我們的重視，本研究探討了當前高中語文課外閱讀中存在的一些問題并就此提出一些建議，希望能對高中語文課外閱讀機制及考評機制的建立有所裨益。然而，學生課外閱讀活動的量化考評標準，課外閱讀的課堂指導細則等都有待我們進一步去探索研究。

作者：王漢文 何君辰 單位：廣州市第二中學 華南師范大學文學院

第三篇

一、高中語文課堂閱讀教學的現狀

1．重結果，輕過程

在閱讀教學中，許多高中語文教師并不重視激發學生對于文本的自我解讀過程。一方面是由于長期以來許多教師已經習慣了將自己的理解或是教參中的結論直接呈現給學生，不管學生接受程度的差異，要求學生努力記住結論就好。學生在這樣一種閱讀學習過程中，自然會感受到自己作為學習主體的地位被剝奪了，自己在課堂中本應有的聲音被埋沒了。另一方面，由于教師自身的文本解讀理論素養不足，不能帶領學生利用有效的文本解讀方法來生成學生自己的閱讀體驗。出于一種無奈之舉，只能將現成的結論和盤托出。于是培養學生的閱讀能力無形中淪為了一種記憶結論的能力。

2．重講解，輕誦讀

當前，絕大多數的高中語文閱讀教學的課堂中聽不到學生的讀書聲，問之原因主要有兩個。其一，教師們大多認為，高中的語文閱讀教學文本篇幅大多比較長，在有限的教學時間里更多的應該把重點放在對于文本的分析上，誦讀可以放在課下進行。其二，在教師觀念的影響下，學生也漸漸默認為對于文本的誦讀沒有必要放在課堂里，在課堂上主要是聽老師的講解。殊不知，語文閱讀文本中的許多優美的詩歌、散文以及精彩的小說段落，是非誦讀而不能體會其中之美的。從培養學生情感態度與價值觀的角度考慮，這些文本的誦讀遠遠勝過講解。語文閱讀教學除了要教給學生必要的語文知識，提高學生的閱讀能力之外，更為重要的是為學生走出學校，走上社會打好精神的底子。

二、重新認識語文閱讀教學的特點

1．頓悟

早在宋代對于閱讀，著名教育家陸九淵就提出了自己獨特的見解。他認為教育、教學首先要讓學生“發明人之本心”，也就是強調對于事物的“頓悟”。他的這一思想來源于禪宗。禪宗認為，佛性就是人的本心，只是被人的妄想所遮蓋，只要一下去掉這個障礙，就能頓悟佛性，而不必經過一步一步地學習。所以陸九淵常以簡單、準確的啟發促成學生的頓悟。在讀書方法上，陸九淵提倡“讀書不必窮索，平易讀之，識其可識者，久將自明，毋恥不知”;“所謂讀書，須當明物理，揣事情，論事勢……悠游涵泳，久自得力”。從中我們可以體會到漢語文的閱讀是一種重整體把握與感悟的閱讀過程，不必一字一句進行分析與講解，只要領悟到全書的主旨觀點，各種問題都會自然解決。同時也應該看到，語文閱讀中所具有的這種獨特的“頓悟”方式是有前提的，那就是要具備一定的知識基礎，而這種知識更多的是一種隱性知識。也就是學生所具備的生活體驗與理解前見。只有當這種體驗與知識積累到一定程度之后，長期閱讀中困惑不解的問題才會恍然大悟。

2．體驗

在閱讀教學中，葉圣陶主張“不作逐字逐句機械講解”，因為逐字逐句的講解必然會使學生失去有價值的心理體驗。而閱讀教學的目的，恰恰正是讓學生獲得一種對文本獨立思考過后的心理體驗的快感，這種快感有助于提高學生的閱讀興趣，尤其對培養思辨能力尤為重要。所以葉圣陶先生強調在閱讀教學中，教師要盡量少講，重在點撥與啟發，重在培養學生對于文本的體驗和感悟。德國著名哲學家狄爾泰認為“體驗首先是一種生命歷程、過程、動作，其次才是內心形成物。”語文課堂閱讀教學首先應該是對學生獨特的生命體驗的尊重，只有以涵養生命為根基，閱讀能力才能得到提升。

3．審美

語文課程標準提出的三維目標最終落腳點在于培養學生的情感態度與價值觀，這其中體現了語文閱讀教學的審美特點。要最終實現這一教學目標，就不能忽視在閱讀教學中對學生美感的培養。這種美感的培養，主要是通過學生對于閱讀文本過程中的真善美，假惡丑的真實體驗獲得的。對于不同的文本，如詩歌的意境美，散文的意象美，小說的形象美，議論文的說理美，說明文的情趣美等等，從不同的審美角度、審美層面，培養學生的情感態度。當然，往往學生正確的人生觀與價值觀就是建立在對審美體驗的基礎上。

三、重塑語文課堂閱讀教學觀

針對當前高中語文課堂閱讀教學所出現的問題，在重新認識了語文閱讀教學特點的基礎上，應當從如下幾個方面轉變語文課堂閱讀教學的觀念。

1．思維方式的轉變

傳統的閱讀課堂多半采用“獨白式”或“誘導式”的教學方式。“獨白式”即教師完全控制了課堂的話語霸權，語文知識的灌輸成為主旋律;學生則是被動的接受;“誘導式”即教師細心設計教學過程中的每個問題，課堂教學的預設大于生成，在一問一答中，教師牽引學生向自己設計好的答案靠近，學生毫無主體性可言。這樣兩種教學方式的產生，是由于教師沒有意識到學生是一個個有活力的生命個體。轉變這種思維模式，形成對于個體生命關照的思維模式。使每一位學生敢于發出心底最真實的聲音，使課堂閱讀教學過程成為生命相遇、交流、成長的過程。

2．生命意識的體現

葉瀾教授認為，“教育的最終歸宿，是對人生命價值的呵護和關注，是對人內在精神的喚醒和開發，是塑造一個精神豐滿、滋潤光彩的人”。盧梭說過，我們的教育是同我們的生命一起開始的。語文課堂閱讀教學本身具有濃厚的人文關懷與喚醒生命意識的得天獨厚的優勢，在教學中應充分挖掘文學作品的精神內涵，喚醒學生對生命意識及生命意義的思考和熱愛，使之真正領悟到生命的珍貴與價值。如國內作家史鐵生的《我與地壇》、美國作家歐•亨利的《最后的常春藤》、海倫•凱勒的《假如給我三天光明》均是一篇篇洋溢著生命氣息的美妙佳作。

3．主體間性的凸顯

在語文閱讀教學中，存在著四個主體:教師、學生、文本作者、教材編者。四者之間凸顯的是動態發展、平等對話、我中有你、你中有我的相互建構的主體間性關系。首先，教和學的過程是相互依賴、相輔相成的。因此在實際的語文課堂閱讀教學中，教師與學生是互為主體的，即體現著一種主體間性的關系。在具體操作過程中是一個“扶”“放”轉化的過程。教師在教學開始時主要對學生的學習起到“幫扶”的作用，隨著學習過程的推進，“幫扶”的作用逐漸減少，轉變為“放手”讓學生獨立體驗、感悟的學習過程。在這一過程中教師與學生的主體地位是相互轉化的，最終達到“教是為了不教”的目的。（本文來自于《語文學刊》雜志。《語文學刊》雜志簡介詳見。）

其次，教師和學生閱讀文本的過程，也就是與文本作者對話的過程，文本作者也同樣是閱讀教學過程中的一個主體。任何一部優秀的文學作品，都源自于作家的激情、對主題的選擇與挖掘、心思縝密的布局謀篇與遣詞造句，字里行間都凸顯著作家獨特的個性。“例如，同是幽默，錢鐘書的幽默富有睿智的書生氣，趙樹理的幽默富有濃厚的鄉土氣，老舍的幽默則富有京腔味的市井氣。所以與文本對話，就是與語言符號背后的創作者對話。因此我們既得重視師生對文本內涵的創造性解讀，又得尊重文本主體，文本個性。”

再次，教材的編者也是一個重要的主體，一般一篇文章進入教材就具有兩個價值，一個是原生態價值這是從普通讀者的角度來看。一個是教學價值這是從教材是一個教學內容的載體角度來看。因此，選什么樣的文章即選文標準以及選入教材的每篇文本里的助讀系統都帶有教材編者的思想和他對文本的理解，一個好的教材編者能使學生由非成熟的讀者逐步發展到成熟的讀者。

4．個體生命的直覺體驗

狄爾泰認為，現實中具體的和一般的知識來自于“生命經驗”。這里“生命經驗”實際上就是一種“生命體驗”。他說:“生命經驗源于對生命的思考。我們的沖動和情感與外部世界和命運相遇時產生的個別事件，在生命經驗中被綜合為具體的和一般的知識。”現代意大利美學家克羅齊在他的《美學》里開章名義就說:“知識有兩種，一是直覺的，一是名理的。”柏格森認為我們對事物的感受來自于直覺。而在我國傳統哲學中，莊子所倡導的“心齋”“坐忘”的體道方式也是強調內心的直覺體驗，直覺是一種智慧，是試圖認識事物本質的一種非邏輯、非理性的思維形式。用一個虛靜空明的內心去體察萬事萬物的變化。舉香菱讀書為例:當她讀到“大漠孤煙直，長河落日圓”時，寫道:“想來煙如何直，日自然是圓的，這直字似無理，圓字似太俗”，但是“若再找兩個字換竟再也找不出。”這就是香菱對語言文字的直覺體味。有了這種直覺感受能力，就能使自己融入作者所創設的情境中，不僅能自如地把握字句意義，而且還可以在思索中體會作者以心靈映射萬象，代山川而立言的情趣和旨意。

四、總結

語文閱讀教學是一個美的存在，語言是美的，情感是美的，這些所有的美，所有的情是難以用系統的知識訓練來實現的。“師生都是課堂教學中完整的生命個體，教學是一個生成性的過程，所以在教學中應堅持生命觀，促進個體生命的總體生成。”語文閱讀教學是一個情感漸入與自我提升的過程，擁有敬畏生命、感悟世間百態滋味的語文閱讀教學觀，才能直達學生心底，涵養學生精神。

作者：龔曉丹 單位：浙江大學教育學院