近二十幾年來，元認知成為心理學研究的熱點之一，并對教育實踐產生了一定影響。研究者發現，在許多第二語言學習的認知活動中元認知都起著重要作用。

教師在教學中應努力向學習者示范自己的元認知知識和對認知的調控能力。即演示可執行哪些步驟來完成某一學習任務，或怎樣思考和監控整個執行過程。教師還應通過多種途徑創設有利于激發學生高度自覺思維的情境，為學生提供經歷自我意識、自我體驗和自我調節的外部機遇。教學模式和方法的靈活變化，師生之間、學生之間的討論交流的加強，以及師生雙方的思維過程和思維特征的充分顯露都可以幫助學生在高度自覺的思維情境中，意識和體會自己的思維情況，從而產生元認知體驗，引發思維的自我監控和自我調節。

前面我們已經提到，元認知知識包括陳述性、程序性和條件性三方面的知識。因此，教師不僅要重視對學習者進行陳述性知識（各種語言學習策略或技能）以及程序性知識（如何使用各種語言學習策略或技能）的教學培養和訓練，也要注重對條件性知識（針對不同的學習任務，如何有效地使用各種語言學習策略或技能以及為何要使用這些策略和技能）的傳授。

教師還需與學習者共同探討哪些語言學習策略或技能對哪些學習不成功者在解決哪些具體問題上能起作用。此外，教師還應將策略或技能與具體教學內容結合起來，以免學習者難以將這些策略或技能靈活運用到具體的情境中去。

教師要培養學生解決問題的計劃能力、控制能力和反思能力，使學生學會對自己的認知過程、方法、特點、目標等進行反思、總結和調控。學生在認知過程中反思和監控的內容是多方面的：可以對學習過程、學習態度、學習計劃反思；也可以對解決問題的思考過程、采用方法和所得結果反思。學生的反思和監控活動進行得越全面、越深刻，對元認知能力的訓練也就越全面、越深入。

教師在培養學生對認知活動進行反思和監控時，既要幫助學生正確地認識自己已有的知識水平，對自己知識的長處和不足做到心中有數，使學生完成從不知到知的過程；又要培養學生在解決具體問題時對自己知識的評估能力，使學生明確現有知識是否可以解決當前問題；

還要幫助學生清晰地意識到自己解決問題的過程，建立解決問題和思考問題的習慣，并能說出自己的思路。比如：在第二語言的課堂聽力活動教學中，在聽力理解活動之前、之中和之后要求學習者分別進行自我提問和自我回答。這種對聽力理解的有效監控活動能彌補學習者某些方面知識的不足，同時也能增強學習者的主體作用。

在大學英語教學中，我們可以對學生進行元認知能力的訓練，具體包括：元認知學習技巧的訓練，即要求學生按某種策略來幫助自己分析、解決問題，不斷評價自己的解題進程，迅速校正自己的思路，準確判斷學習困難程度并依據困難程度分配時間，能預測自己的行為后果等。目標元認知訓練，即通過一定的活動內容和方法，培養學生的目標意識，調動學生學習的主動性和目的性，使學生深入理解和完善掌握知識，從而鍛煉學生的元認知能力。

主體元認知訓練，即要求學生不斷地對自己在學習中的地位、角色進行反省，使學生認識到，自己是一個主動求學的學習者，是學習活動的主體。啟發式提問訓練，即教師要教學生學會對問題進行自我觀察、自我提問、自我評價，進而啟發學生的思路，有效地解決問題。