作者：孫永波 單位：淄博職業學院護理學院

沉思當前高職基礎醫學課程與臨床醫學課程結合點,在教學模式上倡導“以問題為中心”,在教學內容上推行“以系統、器官為核心”教學方式,是高職基礎醫學課程教改的熱點。然而,經過一段時間的教學實踐,該教學方式實行并不順利,并存在某些問題,認識和解決這些相干問題,可進一步驗證該教學方式的優越性。

一、具體教學理念認識模糊和內化不到位

目前,基于“工作過程”的教學范式[1],在高職醫學院校推行“教、學、做(用)合一”的教學套路,需要有一個過程,不能急功近利。不實事求是考證高職醫學教育的教學特色,生搬硬套工科高職教改的理念,對以“問題為中心”、“以器官、系統為核心”和“活學活用為要素”的具體教學理念產生模糊認識或內化不到位,使基礎醫學、橋梁醫學和臨床醫學先后銜接的教學層次、教學規律脫節,“教、學、做(用)合一”的教學套路不能有效施展,不能保障高職醫學生基本知識、基本理論和基本技能的知識體系的有效建構,進而沖擊橋梁醫學和臨床醫學課程的實效教學[2]。由于我國的高職醫學教育改革起步較晚,盲目推行所謂“必須、夠用”的教學理念,使基礎醫學課程教學體系的運行受到較大的沖擊,教改未走出獨立的路子。針對該現狀和“教、學、做合一”的基本素求,高職基礎醫學課程的具體教學理念必須轉變為“以問題為中心”、“以器官、系統為核心”和“活學活用為要素”[2]。目前,該具體觀念還沒有成為基礎醫學課程的整體優勢理念,其具體問題在于:(1)該具體觀念指導的課程建設的整合手段空洞化;(2)高職院校推行該具體觀念的補償機制沒有完善和到位,使人體機能實驗課程的“教、學、做合一”大多停留在形式上;(3)基于該觀念的具體思路尚未形成。

二、高職基礎醫學課程的精品課程建設沒有形成整體、集合和互動的關聯優勢

1.精品課程教材的優化、包容和整合亟待解決或完善。就單項基礎醫學課程精品課程建設來講,其教材的優化、包容和整合具有特殊性,應該體現課程特色,明確該課程的定向、定位;從基礎醫學課程群的精品課程的建設方面推理,其教材的優化、包容和整合具有共性,應該整體體現“以問題為中心”、“以器官、系統為核心”和“活學活用為要素”的具體理念,使“以器官、系統為核心”教學方式和“教、學、做合一”的教學素求相容與共。只有完善上兩項事宜,才能推出優秀的基礎醫學課程體系的精品課程建設的優秀教材,籍以推動“以器官、系統為核心”教學方式的有效展開。令人遺憾的是,現行的基礎醫學精品課程的教材建設并沒有經過專業課教學專家和教學實踐的具體考證,教材建設重復“翻板”傳統教材,關聯課程教材之間的重復、繁雜、交織現象比較突出,教材的優化、包容和整合沒有與“教、學、做合一”的教學素求相統一。故基礎醫學課程群的精品課程教材的優化、包容和整合亟待解決或完善,刻不容緩。

2.沒有形成良好的實驗教學情境規程。“教、學、做(用)合一”教學過程的展開是基礎醫學實驗課“以問題為中心”、“以器官、系統為核心”和“活學活用為要素”的具體理念的具體操作化,其載體形式就是創設“以器官、系統為核心”的實驗教學過程規范化運行的良好的情境規程,使高職醫學生真正體驗“教、學、做(用)合一”的教學流程,強化和豐富分析、理解、運用及解決問題的能力。然而,當前的高職院校教改并沒有在基礎醫學實驗教學體系進行規范投入或投入后又變向束縛,使得基于工作過程的范式教學和“教、學、做(用)合一”的實驗教學沒有形成優勢的情境規程,因而“以器官、系統為核心”的實驗教學模式并沒有起到事半功倍的效應。

3.“雙師型”教師和師資力量缺陷。高職基礎醫學課程的精品課程建設對“雙師型”教師數量和質量要求較高,對一般師資力量要求突出了高標準、高要求。推行“以器官、系統為核心”的教學方式對“雙師型”教師數量和質量提出了更高的要求,要求“雙師型”教師的能力適應“教、學、做合一”的教學要求,打破傳統教學模式。由于傳統教學模式的束縛,高職院校的“雙師型”教師沒有形成內核要素,相形之下,“雙師型”教師數量和質量有客觀缺陷,不可能形成真正的“以系統、器官為中心”教學思想及其理論體系,使“以器官、系統為核心”的教學方式的運行存在一定難度。

三、課時改革缺乏調研,存在“砍學時”的誤區,課時補償機制不完善

1.高職基礎醫學課程的課時改革缺乏調研。當今,高職基礎醫學課程的課時改革令人擔憂,不進行各課程間專家交流和相關調研,隨意依照人才培養計劃,制定課程標準,刻意對基礎醫學課程的課時進行全方位、大比例課時量削減,已經成為高職醫學院校的普遍現象。高職醫學基礎課程的課時改革必須做好下列調研工作:(1)嚴格的行業和基礎醫學課程的應用學調研工作;(2)行業和專家咨詢;(3)教學考證;(4)對基礎醫學諸課程進行整合、包容和優化。否則,實施“以系統、器官為中心”教學方式的瓶頸問題更顯突出。

2.“砍學時”的誤區,課時補償機制不完善。目前,高職基礎醫學課程的改革走入一個“砍學時”的誤區。其特點是:(1)基礎醫學課程學時削減33%-46%;(2)課時不足顯著影響了該課程體系的基本知識容量的傳授,束縛了“以器官、系統為核心”教學方式的有效運行;(3)課時補償機制不完善。其后果是:(1)學生習得的基礎醫學課程知識容量不足,不能滿足“必須”、“夠用”和“支撐”的知識素養;(2)醫學基礎、橋梁和專業課程的教學銜接過程被動,“打補丁”教學現象嚴重;(3)“以器官、系統為核心”教學方式的慣性實施存在困難,高職醫學生的知識底蘊不高、不強;(4)“專生本”學生的基礎醫學課程的知識貯備缺陷,應試能力降低。

四、對學生理解能力認識的誤區

高職醫學生的知識底蘊、職業成長底蘊和行業競爭底蘊是以其理解能力為先導的,其生源質量基本決定了其理解能力的局限性。當前,職教領域存在著技術主義和功利主義的價值取向[3],進而衍生高職醫學院校基礎醫學課程教學體系的教改存在著對學生理解能力認識的誤區,即用工科高職教育“教、學、做合一”的禁錮模式來衡量和要求基礎醫學課程教學體系的“教、學、做合一”,可以稱之為“機械主義或拿來主義”。醫學與哲學的辯證法揭示,高職醫學生對基礎醫學課程的理解能力不是“拿來主義”,其要經過合理的、常規的和序列的實效教學逐漸建立起來。不擺脫該認識誤區,基礎醫學課程推行“以器官、系統為核心”教學方式可能招致事倍功半的效應。