一、形成性評價的形成與概念界定

美國學者泰勒在“八年研究(1933～1941年)”《史密斯—泰勒報告》中，首次提出“教育評價”概念，他認為“教育評價過程在本質(zhì)上是確定課程和教學大綱實現(xiàn)教育目標程度的過程”。1963年，美國心理測量專家克龍巴赫提出了“形成性評價”思想，認為評價的重點應放在教育過程之中，而不是在教育過程結束之后，評價不只是決定優(yōu)劣，同時也是為了搜集和反饋信息，從而改進教學工作。1966年，美國學者斯塔弗爾比姆提出以決策為中心的CIPP評價模式(包括背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價)，使教育評價深入教育活動的全過程，能夠全面系統(tǒng)地反映評價對象的全貌。1967年，美國著名評價學家斯克里芬在《評價方法論》中，首次明確提出將評價分為“形成性評價”和“總結性評價”的思想。所謂“形成性評價(FormativeAssessment)”是指為改進課程教學及其方案活動而在活動過程中進行的評價。“形成性評價”思想講究信息的及時反饋以便給教學設計人員提供必要的信息，認為“評價的最主要目的不是為了證明，而是為了改進”。所謂“總結性評價(SummativeAssessment)”是指作出選擇決策而在活動結束后對其最終結果進行的評價，講究結論的全面性，以便給決策人員提供某種依據(jù)。1984年，美國評價專家?guī)彀秃土挚铣霭媪恕兜谒拇逃u價》，認為評價結果并不依賴于其客觀實際情況相同程度如何，而取決于所有參與評價者的意見一致性程度如何，評價應更加關注過程，關注非預期效應。1986年，泰勒在《教育評價概念的變化》中，又提出“教育評價是檢驗教育思想和計劃的過程”。

二、藥學專業(yè)教學評價的現(xiàn)狀與問題

成功的教學需要一系列與決策相互關聯(lián)的評價，并貫穿于教育活動的始終。教學評價的實踐可分為兩個方面:教學過程的評價和教學成果的評價，即形成性評價和總結性評價。形成性評價在教學過程中的每一個學習單元結束時進行，目的是及時掌握學生的學習狀況，幫助他們改正錯誤、彌補不足，從而取得最優(yōu)的教學效果;總結性評價是在一門課程結束或者某個學習階段結束時進行，主要目的是評定學生的學業(yè)成績，確定不同學生各自所達到的水準和彼此間的相對地位，并確定總體教學目標的達成狀況。長期以來，我國高等藥學教育一直都是一種應試教育，忽視形成性評價，注重總結性評價，教師為了考而教，學生為了考而學，進而導致學生“上課記筆記，下課看筆記，考試背筆記，考后全忘記”，這種評價體系考查的是人腦儲備知識的能力，而不是人腦運用知識的能力，阻礙了高素質(zhì)、創(chuàng)新型藥學人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，具體表現(xiàn)如下。

1.教學評價方式單調(diào)

目前高校藥學教學評價形式基本上仍然以“總結性評價———考試”為主，存在幾多幾少現(xiàn)象:一是閉卷考試多，開卷考試少;二是筆試方式多，口試答辯方式少;三是理論考試多，技能操作、實踐能力考查少;四是一次定結論多，數(shù)次考試綜合考評少。這種單一的考試形式雖然操作簡單，便于管理，但知識覆蓋面窄，考察代表性差，難以客觀、全面地評價教學質(zhì)量和學生學習效果。

2.忽視教學過程評價

對教學過程的評價包含在師生互動的教學活動之中，既包括對教師教學滿意度的評價，也包括對學生學習效果的評價。雖然近年來增加了“生評教”環(huán)節(jié)來評價教師的教學滿意度，并納入教師年終的教學業(yè)績考核，但大多缺乏有效的監(jiān)管措施，學生常憑自己對任課教師的好惡隨意評分，結果造成教師不敢管、不愿管學生，甚至對學生管理出現(xiàn)放羊現(xiàn)象。另一方面，對學生學習過程的評價，除了實驗課程和實踐環(huán)節(jié)外，基本上都是以平時成績來體現(xiàn)，而平時成績的評定大多以考勤或教師印象來決定，缺乏真正的課堂互動環(huán)節(jié)設計和相應的評價標準。

3.忽視知識運用能力評價

現(xiàn)行考試檢測的內(nèi)容在很大程度上仍然局限于書本(教材)知識或講課內(nèi)容本身，過分注重基本知識和基本概念的測試，強調(diào)共性知識和記憶能力的考核，忽視對學生知識運用能力尤其是科學思維和創(chuàng)新能力的考核，這種以測量學生“知識接受度”為主要內(nèi)容的考試，不但沒有起到促進學生智能發(fā)展和激勵學生主動研習的作用，反而加速了學生消極應付考試和瞬時遺忘的進程。

4.忽視評價信息分析

學校教學管理者和任課教師往往只注重命題、施考、監(jiān)考、成績評定等前序環(huán)節(jié)，忽視考核結果信息的分析和反饋的后續(xù)環(huán)節(jié)。過分地擴大了課程考試的評價功能，淡化了導向、反饋和激勵功能，不注重通過考試改進教學內(nèi)容、方法和效果。導致管理者和教師無法知道現(xiàn)行評價模式存在的弊端和改進方向，學生也無法通過考試來發(fā)現(xiàn)自己存在的問題，進而改進學習上的不足。

三、藥學專業(yè)形成性教學評價體系的構建

改革總是從問題開始，這是教育評價自我發(fā)展、自我完善的必由之路。否定之否定規(guī)律是事物自我發(fā)展、自我完善的內(nèi)在機制。縱觀教育評價的發(fā)展歷史，清晰地印刻著它由肯定到否定，再到否定之否定的發(fā)展過程。改革應試教育原有的“一考定成敗”的總結性單一評價模式，構建兼顧過程和結果評價的形成性教學評價體系，加強學生學習過程考核，任課教師在教學過程中根據(jù)不同階段的教學要求，靈活運用提問、討論、作業(yè)、小論文、小測驗等多種方式了解學生學習狀況，調(diào)整和改進教學計劃，從而提高教學質(zhì)量，對實現(xiàn)高素質(zhì)創(chuàng)新型藥學人才的培養(yǎng)具有重要意義。

1.建立藥學專業(yè)課程分類評價體系

按照全國藥學本科專業(yè)認證方案要求，將藥學課程分為純理論課程、理論－實驗課程、實踐類課程三大類，根據(jù)不同類型課程的特點分別設置相應的評價標準。

(1)純理論課程:即只有課堂理論教學，而沒有實驗教學環(huán)節(jié)的課程。比如，臨床醫(yī)學概論、藥事管理學、藥學概論、中醫(yī)藥學概論、藥物經(jīng)濟學等。這類課程評價指標包含課堂考勤、課堂提問和討論、平時作業(yè)、小論文或平時測驗、期末考試等組成部分，突出課堂討論環(huán)節(jié)和平時作業(yè)的考核，期末考試成績占總評成績的比例為50%以上，其余組成部分的比例由任課教師根據(jù)課程性質(zhì)以及學生群體的實際情況決定。課堂討論或小論文的題目和次數(shù)、作業(yè)或平時測驗的次數(shù)和時間，必須在教學日歷中明確規(guī)定，以便于考核和教學管理人員的監(jiān)管。

(2)理論－實驗課程:即理論和實驗教學兼而有之的課程。比如，無機及分析化學、有機化學、物理化學、生物化學、細胞生物學、分子生物學、人體解剖生理學、微生物學與免疫學、生藥學、藥物化學、天然藥物化學、藥理學、生物藥劑學與藥物動力學、藥劑學、藥物分析、儀器分析、生物技術制藥和醫(yī)藥數(shù)理統(tǒng)計方法(上機)等。這類課程評價指標包含課堂考勤、提問和討論、平時作業(yè)、實驗操作、平時測驗、期末考試等組成部分，突出課堂討論和實驗操作環(huán)節(jié)的考核，其中理論測試與實踐考核的比例與理論課時數(shù)與實踐課時數(shù)的比例相當。任課教師可根據(jù)課程性質(zhì)以及學生群體實際情況的不同在指導性意見允許范圍內(nèi)決定總評成績各組成部分的比例，以充分發(fā)揮教師的積極性和主動性。課堂討論、平時作業(yè)或測驗的次數(shù)和時間，以及操作考核的內(nèi)容和方式，必須在教學日歷中明確規(guī)定，所有的考核材料應當存檔備查。

(3)實踐類課程:指完全實驗課程和實踐教學環(huán)節(jié)，比如藥學專業(yè)大實驗、藥用植物野外采集實習、藥學生產(chǎn)實習、臨床見習和畢業(yè)實習(設計)等實踐環(huán)節(jié)課程。這類課程屬于集中實踐環(huán)節(jié)的性質(zhì)，由于不同實踐環(huán)節(jié)的內(nèi)容和開展方式完全不同，且差異較大，故每類實踐環(huán)節(jié)都要根據(jù)相應的教學大綱設置獨立的、特征性的教學評價體系，尤其要突出實踐教學過程的評價，注重考核學生的實踐能力，弱化教學成果的終結性評價。比如“藥學專業(yè)大實驗”應注重操作技能和結果分析能力的評價;“藥用植物野外采集實習”應注重獨立認知和分析能力的評價;“藥學生產(chǎn)實習”應注重專業(yè)知識的實際應用能力和解決問題能力的評價;“臨床見習”應注重獨立分析解決問題能力和藥事管理能力的評價;“畢業(yè)實習(設計)”應注重實驗設計能力、實驗動手能力、獨立分析解決問題能力和文獻檢索以及論文撰寫等綜合能力的系統(tǒng)評價。

2.形成性評價的實施與信息反饋

要想改革現(xiàn)有的教學評價模式，關鍵是要更新觀念，形成統(tǒng)一的切合目前實際的正確的教學評價理念，認識傳統(tǒng)的總結性評價的局限性和建立形成性評價的必要性。藥學生的認知發(fā)展，“存在著以記憶為主的專業(yè)知識積累、記憶與理解并重的專業(yè)思維發(fā)展，進而以聯(lián)想為主的綜合應用能力發(fā)展的階段性變化”，根據(jù)這一特點，藥學教育不同進程，其相應考核評價體系也應有所不同，基礎課程考核應加強學生自學能力和綜合歸納能力培養(yǎng)訓練的引導;專業(yè)課程階段考核應體現(xiàn)發(fā)散性思維的培養(yǎng)、綜合應用能力和解決問題能力的訓練。因此，在不同階段課程評價體系相應指標應有所側重，著重考核學生靈活運用知識和創(chuàng)新的能力，避免重蹈“應試教育”的覆轍。要實施形成性教學評價體系必須更新觀念統(tǒng)一思想，首先應通過校內(nèi)外調(diào)查研究、開展教學評價改革大討論、召開教師座談會、學生座談會等形式，組織廣大師生深入分析、探討，確立課程分類評價指標體系，制定藥學專業(yè)形成性教學評價實施意見。根據(jù)建立的藥學專業(yè)形成性教學評價實施總體方案，任課教師與教研組可結合課程及學生群體的實際需要來確定具體課程評價指標，在課程開課初將評價方案告知學生，明確評分標準，在評價過程中要及時、如實記錄以作評價依據(jù)隨時備查。任課教師在某一單項評價結束后應及時進行總結分析，并將分析結果及時向?qū)W生反饋，這不僅可幫助教師了解教學效果，改進教學方法，提高教學質(zhì)量，更重要的是還可以幫助學生了解自身的學習情況，改進學習方法，提高學習效率。此外，“生評教”作為學生評價教師教學效果的重要手段應納入評價體系，但在設計內(nèi)容上應具體化，操作上應實名制，強調(diào)學生評價的責任性和客觀性，以確保評價內(nèi)容的有效性。

3.網(wǎng)絡互動教學的形成性評價

隨著高校計算機網(wǎng)絡的普及，傳統(tǒng)的教學時空被打破，尤其是內(nèi)部局域網(wǎng)的廣泛應用，教學方式逐漸轉向以多媒體網(wǎng)絡為主體、以自主的個性化學習和互動式的學習相結合的教學方式，已成為大勢所趨。目前高校的大量課程包括精品課程、重點課程，甚至一些普通的選修課程和實踐類課程，都建立了網(wǎng)絡互動教學平臺，大部分課程建立了常規(guī)課堂教學與網(wǎng)絡互動教學平臺相結合的教學模式。傳統(tǒng)的教學評價模式獲得的信息有很大局限性，通過網(wǎng)絡教學互動平臺實現(xiàn)教學過程的在線實時評價，不受時空限制，能充分調(diào)動學生的積極性，對改進教學設計和提高教學質(zhì)量具有重要意義。網(wǎng)絡教學互動平臺為師生提供了一個很好的交互平臺，有利于教師對教學資源的管理和對學生學習效果的評價，其主要優(yōu)點如下:①提高了學生學習的興趣，使個性化學習成為現(xiàn)實。網(wǎng)絡互動教學強調(diào)教學中知識信息資源的多元性，通過在線系統(tǒng)把文本、圖像、動畫、視屏、語音等多媒體信息有效整合，從而增加了學生學習的興趣。學生從接受型學習轉向探究型學習，實現(xiàn)自主、探究、個性化學習，通過對網(wǎng)絡教學資源的加工和更新，在實現(xiàn)知識建構的同時實現(xiàn)能力的提升。②加強了教學過程中師生的互動和反饋。通過網(wǎng)絡互動教學平臺，可以實現(xiàn)教師與學生、學生與學生之間實時和有效的交流，從而改變了傳統(tǒng)教學中師生間的角色定位，建立了平等的、朋友式的共學關系。另外，通過在線討論方便了教師及時了解學生的學習過程和教學效果，實時反饋教學情況并監(jiān)管整個教學進度。③為教師提供了更大的教學設計空間。通過網(wǎng)絡教師可以把相應的教學資源整合加工后，根據(jù)學情特點實時上傳到網(wǎng)絡互動平臺，方便學生通過網(wǎng)絡自主學習。同時，也方便了教師課后在線更新教學資源和進行學生學習效果的評價，實現(xiàn)真正意義上的教學設計和教學創(chuàng)造過程。

網(wǎng)絡教學的形成性評價與傳統(tǒng)教學的形成性評價一樣，也需要首先建立相應的評價指標體系，比如上網(wǎng)點擊率、網(wǎng)上作業(yè)完成情況、網(wǎng)上測驗情況、參與討論發(fā)言情況、教學信息反饋發(fā)帖情況、教學滿意度問卷調(diào)查情況等。但其特點在于整個評價活動都是按照任課教師的預先設計，通過建立的“在線實時評價系統(tǒng)”自動記錄、分析和統(tǒng)計完成的。當然，網(wǎng)絡教學還應結合常規(guī)的課堂教學和實踐教學情況進行綜合評價。另外，網(wǎng)絡互動教學關系應以“教師”為主導，以“學生”為主體;教學方式應以“問題”為中心，以“任務和興趣”來驅(qū)動;教學過程始終圍繞“師生互動、實時反饋”展開。網(wǎng)絡教學的過程評價具有簡便、高效等諸多優(yōu)點，因此，隨著網(wǎng)絡教學及評價平臺的不斷完善，必將為教學質(zhì)量的穩(wěn)步提高和藥學人才培養(yǎng)作出更大的貢獻。教育評價研究對于高等教育改革和發(fā)展，教育管理和決策，具有重大意義。目前人們對教育評價的認識還不到位，而且我國教育評價研究存在著行政化、統(tǒng)一化、行為化、指令化等問題，由此產(chǎn)生了窄化功能、缺乏個性、注重外表、被動應付等負面效應，影響了教育評價在教育改革中的應有地位與促進改革功能的正常發(fā)揮。

教學評價作為教育評價的主體，是高等藥學教育質(zhì)量評價的核心內(nèi)容，對于提高藥學人才培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)揮著重要作用。從重結果轉向過程評價和結果評價相統(tǒng)一，從重鑒定功能轉到重改進功能的發(fā)揮，這是教育評價發(fā)展的必然趨勢。形成性評價通過在教學過程中對學生的學習情況的動態(tài)評價和及時反饋，能引導學生調(diào)整自己的學習方式、促進教師不斷改進教學，還能有效地提高學生的自主意識，幫助學生成為自主高效的學習者。筆者分析了我國藥學高等教育評價的現(xiàn)狀和存在的問題，并結合全國藥學本科專業(yè)認證方案的要求和本校藥學專業(yè)的實際情況，初步建立了藥學專業(yè)的形成性教學評價體系，旨在為建立一套科學的和可操作的藥學專業(yè)教學評價指標體系提供有益的探索。

本文作者：伍義行、胡華軍、張永勇、孟慶莉、俞曉平 單位：中國計量學院生命科學學院