一、數學問題設計不恰當

要想上好一節課，離不開對問題的精心設計。問題設計得好，學生就能對答如流，如果問題問得太深奧太籠統，學生就會不知從何答起，或者根本不懂得怎么回答。這就要求教師精心設計好每一個問題，根據學生的思維特點和已有的知識經驗設計學生聽得懂的問題。例如，一位教師上二年級上冊“統計”內容，當師生共同用正字法統計出全班喜歡的小動物的人數時，教師為了引出條形統計圖，提問：“我們應該怎么處理這些數據？”學生被問得丈二和尚摸不著頭腦。教師再次提問：“我們應該怎么處理這些數據呢？”還是沒有一個學生舉手回答。教師只好自己說了：“我們可以用統計圖來統計這些數據。”很顯然，學生聽不懂老師問的是什么問題，所以無法回答。如果教師這樣問：“小朋友，我們一年級時是用什么方法統計數據的呢？”顯得通俗易懂，口語化，具有很強的親和力，符合低年級學生的說話習慣和特點，能喚起學生對舊知識的回憶，學生自然而然會回憶起用曾經學過的條形統計圖來統計數據，從而達到復習舊知、學習新知的目的。

二、小組學習“合”而不“作”

小組合作交流是學生學習數學的重要方式。學生通過小組合作探究獲得的知識理解會更深刻，掌握會更牢固。為了給學生提供足夠的小組探究合作交流的機會，我們應該重視合作學習，讓學生真正成為學習的主人，引導學生在探索過程中發現問題，提出問題，尋求解決問題的方法。但在實施過程中，常有小組學習“合”而不“作”的現象出現。例如，一教師上練習課，喜歡先讓學生在小組內學習，卻沒有進行具體明確的分工，導致學生對自己該負責哪項工作不清楚，使合作學習的效率打折扣。其實，該教師應該在每組內先設立一名小組長，并做詳細分工，然后請一個小組上講臺展示。在展示過程中，請第一個組員讀題，第二個組員分析題目中的數學信息和問題，第三個組員列式解答，第四個組員問其他小組的意見，使每個小組成員都有事干，都參與到小組合作學習中，感受團體合作帶來的智慧和愉悅。

三、教學過程過于膚淺

在教學活動的開展過程中，如果教師能根據學生的實際和年齡特點，借助一定的教學條件引導學生掌握學習內容、發展自我，那么，這樣的教學就是成功的；否則，就是失敗的。在實際教學中，很多教師并未意識到預設教學過程的重要性，導致教學效果不理想。例如，一教師為了鼓勵學生發現數學問題，在教學“排列•組合”內容的拓展練習時，在黑板上依次出示標上序號的4個紙猴，演示一遍后就急忙請學生提問題，結果學生提的問題與教師預想的相距甚遠。而另一位教師教授同一內容時，把學生當做教具，先叫3名學生上講臺做握手的實驗，讓學生清清楚楚地看到每2個人握1次、3個人握3次手后，追問：“猜猜4個人握幾次手？”有學生答4次，也有學生說不止4次。教師緊接著再請第4名學生上講臺與其他3名同學依次演示握手，并要求全體學生注意觀察。在學生回答6次后教師問：“你們發現了什么？”馬上有學生回答：“我發現第1個同學握了3次手，第2個同學握了2次手，第3個同學握了1次手，合起來也就是3+2+1=6（次）。”老師又發問：“如果是5個同學呢？”通過舉一反三，不用教師梳理小結，學生就總結出了計算規律：4+3+2+1=10（次）。第二位教師的教學之所以高效成功，在于他的教學有深度、有廣度、有厚度、有坡度，緊緊抓住學生好表現的心理特點，讓學生充當教具和學具，親身經歷了做數學、猜數學、發現數學、總結數學計算規律的過程，親身體驗了“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”的數學道理。筆者所舉以上四個課堂教學失誤案例，旨在啟發教師們能從自身教學中發現、思考問題，最終能找到解決問題的對策，從而提高數學教學效率。

作者：彭鳳嬌 單位：賀州市平桂管理區黃田鎮擔石小學