一、教師資格制度的改革趨勢

一直以來，我國教師資格認定采取兩種方式：一是直接認定，適用于各級師范教育專業(yè)的畢業(yè)生。只要他們在校期間思想進步、成績合格、基本功過關、體檢正常，就可以由學校統(tǒng)一申報相應的教師資格。二是通過考試認定，適用于非師范教育專業(yè)的人員。非師范教育專業(yè)的人員要想取得教師資格，除具備相應的學歷條件、專業(yè)要求外，還必須通過教育教學知識考試、教學技能考核、體檢等一系列程序后，方可認定教師資格。2011年，教育部先后頒發(fā)了《關于開展中小學和幼兒園教師資格考試試點的指導意見》和《中小學教師資格定期注冊試行辦法》，依據以上兩個文件精神，改革試點省份2012年入學的師范生畢業(yè)時也要參加國家統(tǒng)一的教師資格考試，通過后才能取得相應的教師資格證書。而且，教師資格也將不再享有“終身制”，每隔五年就要經過考試，再重新注冊相應的教師資格。

二、專科層次小學教師職前教育面臨著一系列矛盾與沖突的挑戰(zhàn)

（一）生源質量與培養(yǎng)目標之間的矛盾

20世紀末，受高等教育大眾化趨勢的影響，許多大學擴大了招生范圍和數量，大批優(yōu)秀的高中畢業(yè)生投入本科院校的懷抱，導致專科層次小學教師職前教育的錄取分數一直處于下降的趨勢，在同批次錄取院校中幾乎處于最低水平。再加上師范生免學費政策的取消，貧困家庭孩子失去了報考師范專業(yè)的優(yōu)惠條件，也是導致小學教師職前教育專業(yè)生源質量降低的原因之一。近幾年，農村基礎教育在校生人數急劇減少，許多農村小學撤點并校，農村小學教師的需求量也大大降低，為農村基礎教育培養(yǎng)師資的專科層次小學教師職前教育面臨著巨大的就業(yè)壓力。嚴峻的就業(yè)形勢阻礙了考生報考小學教育專業(yè)的熱情，專科層次小學教師職前教育機構的錄取人數逐年下降，有的甚至無法完成計劃的招生指標。生源數量的減少、質量的降低影響著專科層次小學教師職前教育的質量和水平。

（二）學制年限與課程設置之間的沖突

專科層次小學教師職前教育現有三種學制形式：高中起點兩年制專科；高中起點三年制專科；初中起點五年制專科。以高中起點兩年制專科為例，學生要在短短兩年時間內完成包括公共基礎課程、學科專業(yè)課程和教師教育課程在內的30多門課程，學生根本沒有獨立支配的學習時間。而且，學生見習、實習及參加其他實踐活動的時間都很短，不能滿足學生技能訓練和能力發(fā)展的需要。有人形象地稱之為“壓縮餅干式的教育”。具體到教育類課程的設置上，專科層次小學教師職前教育高度綜合為小學心理學、小學教育學和小學專業(yè)課程教材教法三大學科。課程開設的形式以必修課為主，選修課很少，就是僅有的幾門選修課也以必選方式存在，學生幾乎沒有選擇的余地。

（三）素質培養(yǎng)與應試教育之間的矛盾

教師資格證考試是對專科層次小學教師職前教育質量的一次全面檢驗，其考試科目包括綜合素質、教育心理知識與能力和面試三個環(huán)節(jié)。教育心理知識與能力考核的是學生教師教育類課程基本知識結構、概念和原理的理解和運用能力，以及小學語文和小學數學的課程設計能力；綜合素質科目主要考查學生所學其他公共課程和專業(yè)課程知識的掌握情況，涉及內容多、范圍廣；面試或說課環(huán)節(jié)主要考核學生的教育教學實踐技能和能力，對于還未畢業(yè)的專科生來講存在一定難度。面對考試的壓力，容易導致專科層次小學教師職前教育機構將工作的重心放在突擊應對教師資格考試上，忽視學生其他方面素質的訓練，違背了促進學生全面發(fā)展的教育目標，回到應試教育的老路上去。是立足未來合格小學教師素質的培養(yǎng)，還是側重于教師資格證考試的需要，或者協(xié)調處理好素質培養(yǎng)和應試教育兩者之間的關系，是擺在專科層次小學教師職前教育機構面前的重大課題。

三、專科層次小學教師職前教育質量管理

全面質量管理（TotalQualityManagement），簡稱TQM。指在一個組織內以質量為中心、以全面參與為基礎，目的在于通過顧客滿意和本組織所有成員及社會收益而達到長期成功的管理途徑。在全面質量管理中，質量這個概念和全部管理目標的實現有關。專科層次小學教師職前教育面臨著巨大的壓力和嚴峻的考驗，只有全面加強教學管理，提高教學質量，培養(yǎng)出高素質的小學教師，才是發(fā)展的唯一出路。

（一）明確培養(yǎng)目標，促進小學教師專業(yè)化發(fā)展

為了促進小學教師專業(yè)化發(fā)展，建設高素質的小學教師隊伍，教育部于2012年2月10日制定了《小學教師專業(yè)標準（試行）》，從專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等三個方面對教師的專業(yè)發(fā)展提出了要求，也為培養(yǎng)小學教師的職前教育機構明確了目標和方向。專科層次小學教師職前教育目標定位于為廣大農村基礎教育培養(yǎng)高素質的小學師資。教師資格考試雖然不是專科層次職前小學教師教育培養(yǎng)的最終目標，但它卻是實現培養(yǎng)目標的重要手段，對教學質量的提高起著積極的促進作用。

（二）調整課程結構，完善課程體系建設

完善而合理的課程體系是專科層次小學教師職前教育的具體內容，是教育目標的具體體現。2011年10月8日，教育部新頒布的《小學教師教育課程標準（試行）》中，教育類課程采用的是模塊化課程設置，最新《小學教師資格考試大綱》中的考試內容也是以模塊方式呈現出來的。模塊化課程（簡稱MES）是國際勞工組織在20世紀70年代開發(fā)出來的一種較先進的職業(yè)培訓模式。它是在深入分析每個職業(yè)和技能的基礎上，嚴格按照工作標準，將課程和教材開發(fā)成不同的教學模塊，形成類似積木組合式的教學模式，屬于“能力本位課程模式”。模塊化課程模式大大增強了教學內容的適應性，能在一定程度上適應不同學習基礎、發(fā)展需求各異的受教育者的需要。新的《小學教師教育課程標準（試行）》將教育類課程的由過去的心理學、教育學、課程教材教法三大學科，演變成現在的六大學習領域、二十多個模塊；開設學時和所占比例都大幅度增加；強調教育實踐的重要性，明確規(guī)定教育見實習的時間不少于18周。教學實施過程中，每個課程模塊可以單獨開設，也可以幾個模塊組合在一起開設；課程開設的形式可以是必修課，也可以是選修課；課時分配也可以是彈性的，根據學生的特點靈活調整。課程改革是提高專科層次小學教師職前教育的關鍵，也是教師教育專業(yè)化的集中體現。專科層次小學教師職前教育課程也應采用模塊化設置，與教師資格考試內容接軌，既適應考試的需要，也促進教學質量的提高。

（三）加強教學過程管理，充分調動和發(fā)揮學生的主體地位

在短短的兩年時間里，面對較差的生源質量和龐雜多樣的課程模塊，學校不但不能遷就學生的水平而降低要求，反而更應該高標準，嚴要求，通過規(guī)范教學過程管理，嚴把教學質量關，努力實現專科層次小學教師職前教育的培養(yǎng)目標。在教學過程中，教師要改變傳統(tǒng)的以直接教學為主的教學策略，研究和嘗試采用更適合學生特點的教學方式和方法，做到“用教材教，而非教教材”，即教師教的不應是死的知識，而應重視能力和技能的培養(yǎng)和訓練，指導學生正確的學習習慣和學習方法。學生應將接受學習和自主學習結合起來，學會學習。任課教師、班主任和其他教育力量形成合力，從多角度、多方面、多種途徑指導學生學會目標管理、時間管理、效率管理等，最終實現自我管理，促進學生整體素質的提高。

（四）改革教學評價機制，保證和監(jiān)督教學質量的提高

專科層次小學教師職前教育的學業(yè)成績評定基本上還是沿用中等師范學校以考試為主的考核方式，絕大多數的課程都安排到期末一、兩周內集中考試。學生平時不努力，考前臨時抱佛腳，突擊應試，學習效果受到很大影響。適應教師資格考試的要求，當前專科層次小學教師職前教育的教學評價機制也要隨之變革，最佳辦法就是盡快實行學分制，將必修課、選修課、課外活動和社會實踐活動的考核全部納入學分制評價體系。在教學評價方法上，保留必要的考試科目，增加考查課的種類，考查課可以涉及更多的課程模塊，測驗和評價學生多方面的知識、技能和能力。在教學評價種類上，將定性評價和定量評價相結合，將形成性評價和總結性評價相統(tǒng)一，采用多元化、靈活、彈性的評價方式，保證和監(jiān)督教學質量的全面提高。

四、總結

總而言之，各級教育主管部門、教育工作者應發(fā)揮各自的作用，齊心協(xié)力地促進專科層次小學教師職前教育質量的全面提高，這既有利于小學教師職前教育自身的完善，也有利于廣大農村基礎教育的發(fā)展。

作者：魏亦軍 單位：唐山師范學院