一、堆強英漢差異意識

英語和漢語在語法上雖然有相通之處，比如基本句子結構主謂賓的順序一致,但占主導地位的還是二者之間的差異。漢語是意合的語言,句子之間主要靠意思相連貫,語法呈隱性。而英語句與句之間靠形式相銜接，語法性突出(連淑能,2010)。漢語思維的學習者往往會把先前的漢語語法基礎錯誤地運用到英語學習中，導致母語負遷移錯誤的產生。遷移錯誤出現在各種不同程度學習者的語言的各個層面。有的錯誤不符合英語語法規范,有的則影響理解交流。為使自己的英語可理解,更地道,學習者必須深刻領會英漢兩種語言特點的不同,增強二者差異意識。在翻譯或寫作時腦中有了概念后應先思考英語中有沒有哪個語法結構、句型或短語可以表達這個概念的,而不是直接逐部分對照著把漢語意思翻譯成英語。學習者在學習中要經常進行概念與英語結構的配對,將英語學習從漢語的干擾中解放出來,把英語當作一個重語法結構的獨立的語言系統來學習。因為英漢兩種語言的個性遠大于共性,學習英語時意識里的出發點應是在學一門全新的語言，不必和與之大有不同的漢語對比著去學習，而應直接在英語結構意義和語用配對的積累過程中逐漸習得英語的特點。而對于學生學習過程中發現的英語與漢語的相似之處,僅當作是自己的新發現,為語言學習增添點樂趣。這并不是在否定英漢對比研究的價值,語言對比研究對語言、思維和文化的理解都有重要意義,但卻不適合作為學生學習階段的理念。學習相似的事物時才需要對比，差異性很大的事物就沒有對比的必要了。

二、提供合理理據解釋

語言是任意性和象似性的統一。語言符號與意義的對應既是任意的,又具有理據性。任意性導致語法規則無法預測,而象似性使得合理解釋成為可能。認知語言學的一大任務就是從認知規律和外部世界發掘語言結構與意義對應的理據。在實際教學中,受教師個人專業素質的局限,學生很多為什么的問題經常被回以“就是這樣規定的”,導致語法學習枯燥無味，學生負擔也相應加重。理論研究中語法巳從“規定”步人到“解釋"時代，教師也應跟上潮流,積極學習,及時把好的理論成果運用到教學實踐中。有解釋的規則更容易理解,理解了的東西更容易習得。如果教師能為學生提供盡可能多的語法項目的理據解釋,語法學習就不會那么枯燥,學生也就不會害怕或反感語法了。注意解釋并非記憶大師鼓吹的那種有助于記憶的胡編亂造的聯系,而是語言大腦和外部世界互動過程中形成的客觀象似,即合理的理據。認知解釋可以應用在語法教學的各個層次。小到不可數名詞的劃分,大到句子結構,理據的研究都在進展之中。

比如，絕大部分不可數名詞的規定可以用邊界無限、內部同質、無法計數三個條件和原型理論來解釋：同時符合三個條件的即為不可數名詞的典型成員,僅滿足兩個條件的是非典型成員。另外一小部分特例則需要聯系生活經驗得以說明。例如,rice邊界有限，可以計數,按照條件應該算作可數名詞，可由于米粒很小,吃的時候也不是一粒一粒的,單個的米粒對日常生活沒有意義,所以完全沒有必要去計數，也就算作不可數名詞了（Radden，GandDirven,R,2007)。還有很多不易解釋的特例等待教師和研究者去思考去挖掘。再比如,多個形容詞修飾一個名詞的問題可以用距離象似性來解釋,學生就不用死記硬背又經常忘記了。GunterRadden和ReneDirven合著的的認知英語語法一書用認知語言學理論和生活經驗對許多語法現象作出合理解釋,是英語教師不可多得的一本參考書和靈感源泉。認知語法為語法教學帶來了生機，但同時也對教師提出了更?的要求和挑戰。教師不僅要積極學習已有的研究成果,還應自己變身研究者，多思考，多鉆研，使認知解釋在語法的廣度和深度上共同發展,貢獻于語法教學實踐。

三、豐富真實語言例句

語法本身是死的,只是在語言使用中才有生命力。語法的講解必然離不開例句。例句不僅提供了語境,幫助學生理解語法含義,更關鍵在于向學生展示了語法是如何在真實言語中使用的。因此,例句應是真實的，所謂真實也就是英語本族語者真正在使用的語言。真實才有助于學生對語言的領悟和模仿使用。在對一個語法項目的講解中如果利用豐富多樣的例句,不僅可以引起學生的注意和興趣,改善學習效果,還能夠擴大學生知識面，優化語言學習。這就要求教師精心準備,從散文、詩歌、演講、小說、話劇等各種體裁的名作中挑選適宜例句，為語法學習注入活力。而大量可用的語料庫為這一過程帶來了方便。語法書上陳舊的例句或教師遵照語法規則隨機編造的句子遠遠起不到例句本應起到的重要作用。

四、整合語法核心項目

英語中很多意義是靠結構達成的。語法學習的主要目標就是能夠理解語言輸'人中結構所承載的意義,并在語法規范下正確使用語言。試卷中不需要學生語言輸出的選擇題只是考察語法知識的一種方式,并不能體現語法運用水平。教師在為幫助學生提高成績而進行的語法題目講解過程中,不僅要專注個別語法項目，同時還應適時聯系和整合，使初學時零散的語法項目以各種方式互相聯系在一起,使學生腦中逐漸建構出英語核心語法的完整系統。一旦對語法形成整體性系統性認識,各個語法項目的意義功能分工了然于心,語言輸出時所需語法項目就能夠信手拈來，語言錯誤便會減少，寫作質量也就隨之提?。此外,在腦中構建出主要語法的整體性圖景還有助于學生對英i吾形成積極的評價：英語語法并不像之前想像的那樣雜亂繁多，自己已經能夠條理清晰地掌握絕大部分語言規范。如此積極的評價會使學生增加自信,降低情感過濾器,學習效果得到改善。每經過一段時間新知識的學習，教師都應及時引導學生把新知識整合人原有知識體系。比如初學語法時一般按照不同詞類進行教學，有一定知識基礎后就可以按功能來整合。在逐個語法項目學習過程中,學生便可逐漸按句法功能整合出可作句子主語的有名詞、代詞、不定式、動名詞、名詞短語、主語從句；作句子狀語的是狀語從句、非限定性動詞、獨立主格或介詞短語等清晰的整體性認識(賴世雄，2012)。

五、有效回應寫作錯誤

寫作是最能體現語法運用水平的活動，它不僅反映語法的學習效果,還可以通過經常練習促進語言能力的提?。由于很多學生沒有完全掌握語法知識，況且知識攀握與實際運用之間也存在時間差，因此寫作中的錯誤在所難免。如何對待寫作錯誤，如何進行有效反饋一直是教師關心探索的問題。建構主義學習觀認為,學生在學習過程中并不是被動地接收教師講授的所有知識，而是在原有知識、學習策略、認知風格和情感狀態等多種因?作用下主動地建構自己的知識體系(賈冠杰,2006)。所以教師反復教授的知識和學生實際掌握的知識之間并不能劃等號。清楚了這一點,教師就不會以已經講過多次為理由責備學生犯錯誤，而是積極與學生一起發掘學生語法體系中誤建的根源以求改正。對于巳經講過很多遍學生卻還掌握不了的語法，教師不能再固執地認為自己講得很清楚了,而應充分照顧學生的認知方式換一種思路進行講解。

很多??業業的教師會把學生寫作中的全部錯誤都標注出來，甚至給出修改意見，目的是讓學生注意這些錯誤，避免下次再犯。長時間的實踐向教師們表明,那只是他們的一個美好愿望,一個費了很多?力也無法實現的愿望。標注所有錯誤并改正的做法相當于平時的語法講解,如前所述，教師所講并不與學生所學劃等號。要想幫助學生掌握語法知識和運用,必須以學生為主體,從學生下手尋找錯誤原因。傳統錯誤分析中由研究者把錯誤歸結為語際遷移、過度概括等原因的做法實踐意義不大。客觀的錯誤診斷需要讓學生也參與進來，敘述寫作時的想法和所涉及的知識理解(James,2001)。教師在此基礎上分析出的錯誤原因才真實可靠，才有助于幫助學生發掘語法體系中的誤建和漏洞,繼而對癥下藥,提供有效的反饋。學生頭腦中錯誤的形成與改正都不是一蹴而就的事，錯誤的糾正不是一次寫作活動就可以完成的,而是長達一個學期的目標(Robinson,1998)。再加上學生注意力和課堂時間都比較有限，教師可以做好長期規劃,每次寫作課堂上只關注某幾類錯誤,針對每類錯誤分別讓盡可能多的學生說明自己犯錯的原因和自己的理解,找出學生理解上的各種偏差,讓他們互相討論并給予相應的指導和幫助。

六、總結

語法學習是英語語言學習的重要組成部分,也是達到英語學習目的的必經之路。語法在中學考試中所占比重也決定著中學語法教學的地位和意義。然而,很多學生學了多年英語后仍然完全不懂語法,或認為語法繁雜難記,或對語法毫無興趣。這些問題都不同程度地阻礙著語言水平的發展。教師應經常反思鉆研,不斷更新不適宜的語法教學理念方法以促進學生語言發展和成績的提?。本文從做好語法學前準備，增強英漢差異意識,提供合理理據解釋,豐富真實語言例句,整合語法核心項目和有效回應寫作錯誤等六方面討論語法教學的優化方案，以期為中學英語教師帶來一些思考和靈感。

作者：李? 單位：蘇州大學外國語學院