一、寫作教學目標

 為了便于操作，還有學者對20世紀30年代中學國文教學目標進行了細化。語文教育名家阮真在《中學國文教學法》一書中便做了這樣的工作。他將寫作教學的目的，針對初中和高中的不同學段做了不同的區分。初中階段：所作之文在內容上要切合題意、思路清晰、詞語得當，形式上要段落鮮明、標點正確，語法上要合乎規范；就自身生活經驗及環境，作簡單的記敘文、說明文，做到簡明而有層次；根據生活、職業的要求寫作相應的應用文，做到表意準確而又合乎格式；根據生活事件和自身興趣撰寫故事、新聞等，做到準確而生動；根據特定情境和需要作簡短的議論文，做到觀點準確，思路清晰。高中階段的寫作教學目標，則在初中的基礎上有了進一步的發展：描寫記述類的作文，要曲盡其妙而又富有情趣；應用說明類的作文，要簡潔明了而又情文兼至；議論辯說類的作文，要觀點鮮明而又合乎邏輯；文言文類的寫作，要文通理順，結構謹嚴，修辭雅潔；部分優秀的學生可以略習各種文章作法，應用于作文。就此作文教學目標的規定來看，顯然是比較條理化的。寫作體裁上，不僅有實用文，而且有敘述文、說明文、議論文，還有故事、新聞等；寫作要求上，不僅要求合乎語法、修辭和邏輯，而且要熟悉模范文作法和模仿規則等等。這些細化后的教學目標，比較符合學生 的心理發展和認知規律，因而具有一定的科學性，如果用 于指導教學實踐，無疑有利于學生寫作能力的提高。

二、寫作教學內容

 課標中的寫作教學內容。語文獨立設科以來，寫作教 學一直是語文教學中的一項重要內容。1904年，《奏定中 等學堂章程》“中國文學”科將“文義”、“文法”、“作 文”作為該科教學的首要內容，“作文”主要指日用實用 之文。1912年，《中學校令實行規則》對國文教學的內容 做了規定，“使作實用簡易之文”。直到五四前夕，盡管寫 作的都是文言文，但注重撰寫切近民生的實用文而非應試 文，這已經是歷史的進步。1920年，國語科設立后，小學 寫作切合生活實際的白話文，初中文言、白話兼作，高中 繼續做文言文的局面初步形成。1923年，《新學制國語課 程綱要》規定初級中學國語教學內容共32學分，作文作為 國語教學的重要組成部分占了 10學分。此時的寫作教學內 容不僅指書面寫作，也包括演講、論辯等口頭作文，人們 對寫作教學的認識進一步深入。 語文教科書中的寫作教學。我國近現代寫作教學訓練 包括基本組詞、組句、改錯、片段、整篇等多種形式。但 是，由于語文教材無外乎綜合型（閱讀與寫作等）、分編 型（白話與文言分開）兩種類型，沒有獨立的寫作教材。 在語文獨立設科的近30年里，我國語文教材的編寫多是傳 統文選型教材的改良與突破，單元組合型教材還沒有形成。 因此，學生寫作時也更多是模仿書本中名家名篇的寫作思 路與技巧，或者借助教師規定的寫作題材來作文。20世紀 30年代中期，語文教科書在原有文選本和文選評注本的基 礎上，初步形成了單元組合型語文教科書。1932年，孫? 工所編的初高中《國文》（神州國光出版社）教科書，是 較早的以“文章作法”為線進行讀寫組織單元的教科書。 該套教科書初中第一冊所編排的八個單元，每個單元都設 有相應的寫作訓練主題。如第一單元圍繞著“白描風景技 能”這一訓練主題，選人了朱自清《槳聲燈影里的秦淮 河》、劉鶚《大明湖》等10篇寫景佳作，并設置了《虎丘 山下》、《韜光的翠竹》等8個體現此訓練主題的作文題 目。該課本將寫作教學的內容按單元序列化展開，根據單 元訓練目標所設置的作文題目，可以讓學生及時地學以致 用，加強鞏固，具有一定的科學性。 寫作教學內容研究。關于作文教學，學界進行了積極 的探索，取得可喜的成績。1923年，夏丐尊進行了教學小 品文的嘗試。他認為，學生作文能力的不發展，是只從國 文去學國文的緣故。所以，經常勸學生不要只將國文當國 文學。“我所第一叫學生注意的，是自己的生活，叫他們用 實生活來做作文的材料。” “我想設法使學生對于實生活有玩味觀察的能力，以補濟這個病弊，于是叫學生作小品。小品文對于作文練習的價值很多，比如，能夠讓學生多寫多練、從生活中取材，培養學生對生活的觀察玩味能力，幫助學生養成文字簡潔含蘺的表達習慣，同時還可以為長篇做預備。20世紀40年代，黎錦熙在《本國語文教學法提要》中系統總結設計了作文教程，并將作文教學分為小學、初中及以上、高中及以上等幾大部分進行說明。小學又針對不同的學段，將寫作教學內容進行更加細致的劃分。初小前兩年：主要以簡單記錄為主，如簡單的便條、標簽、通信等；初小后兩年：注重設計，多方練習記敘文、實用文、說明文諸體，并研究其做法，使其可以應對生活中相應的問題，產生實效；高小：在原有基礎上練習作抒情之文、議論之文，但也要宜法重設計。初中及以上階段，繼續練習以上文體，有興趣和天資的學生可以選修詩詞等純文學樣式的學習，自由擬作，不加限制。高中及以上：在初中階段的基礎上，繼續練習各種文體，但在文法上不宜有錯誤，等等。由此可見，黎錦熙對作文教學的認識比較符合學科自身發展的特點和規律，大大推動了寫作教學的程序化和科學化進程。

三、寫作教學方法

課標中的寫作教學方法。在傳統的作文教學中，教師一般不作具體指導，主要是讓學生通過背誦名家名篇積累優美詞句，體悟文章的結構和修辭，而后在寫作實踐中模仿和借鑒，所以古代的作文教學準確地說應該是作文訓練。不過，就作文訓練的方法和步驟而言，的確也積累了一些可資借鑒的經驗。比如：“詞”、“意”并重的原則，先“放”后“收”的訓練步驟，以及多做多改的訓練方法等。興于唐代的帖詩和應舉詩，出現于宋代的程式化作文方式，形成于明代的“八股文”的訓練方法，盡管某種程度上便于學生掌握一些文體的篇章結構，但是其特有的嚴格的步驟極大地禁錮了學生的思維力和想象力。寫作的內容多是代圣人立言，所寫非所想所得，遠離了自己的生活經驗和社會現實。因此，此方法嚴重地摧殘了學生的寫作興趣。1904年，語文獨立設科，語文教學的目標、內容和方法等都有了重大革新，作為語文教學的一個重要組成部分?一作文教學，也在不斷地發生著變革。“五四”以前，作文教學受到實利主義教育思潮的影響，雖仍以文言文作為主體，但在文體上特別注重諸如實用文、應用文、記敘文的訓練，有時也有個別白話文造句訓練。

20世紀20年代以后，作文教學受到杜威的實用主義教育理論、兒童中心論以及教育科學化運動的深人開展等諸多因索的影響，寫作教學指導的材料和學生寫作的內容，都明顯加強了與現實生活的聯系，學生寫作的自主性和積極性大大增強。

1932年，中小學國語和國文課程標準頒布，對作文教學方法的規定很詳細。比如，小學國語的作文教學方法要點：既要 重視筆述，也要重視口述，而針對低年級的學情要更多地 采用口述，高年級則反之；不管是筆述還是口述，都要注 重內容的價值，而不僅僅著眼于方式；在特定情形下可以 讓兒童自己去命題，教師命題的話最好可以多出題目供學 生選擇，命題注重趣味性等；教師對低年級學生的作文指 導要多用“助作法”，增強學生作文的成就感和興趣，對 于中年級的學生則可多用"共作法”，充分發揮其寫作的 主動性和主體性；為矯正巨大的錯誤起見，可將容易錯誤 的文法句法，用聽寫法、仿寫法等作充分練習；作文批改 使用“訂正符號”，指導學生寫日記，等等。 寫作教學方法研究。較早進行作文教學法研究的是姚 銘恩。

1915年，他發表《小學作文教授法》，把作文教授 的方法分為四綱：范作、共作、助作和自作，而后又從性 質和用途上作了主副區分。主要的方法有：指導法，包括 視寫法、聽寫法、暗寫法、連綴法、填充法和白話造句法； 補助法，包括棋仿法、譯文法和復文法；自作法，包括敘 述法和直觀模寫法。輔助的方法有兩大種：變化法，包括 節約法、增加法和改易法；推敲法，包括正誤法、排列法、 連接法和修飾法。

1922年，梁啟超認為“作文教授法”與讀文教授是相 通的，相互關聯的。因此，主張作文理法的教學可以和讀 文教授同步展開。教師在進行讀文教授之前，要先教學生 “整理思想的主要條件”，讓他們明白文章該如何看，文章 該如何做。有了這些準備，等到學到某一類文章時，教師 便可詳細地講解這一類文聿的理法，將閱讀與寫作教學同 時進行。在作文的次數上，梁啟超反對多做的觀點。他主 張中學生“每學期作文次數至多兩三次”，“多做學生便要 生厭，或拿一個套子套來套去”。梁啟超雖主張少做，但特 別強調少做的效果，“做一次必將一文做通”，“做一篇得 一篇的好處”。8如果感覺學期中間次數不足，不足以達到 作文的效果，梁啟超還設計了補救的方法，如讓學生在課 外隨意做筆記等。

1924年，葉圣陶發表了《作文論》，則從寫誠實作文， 少做命題作文，提?學生自主作文的能力方面談了自己的 看法。他認為，學生作文和說話一樣為的是發表自己的思 想，“一定要有所寫，才動手去寫。從反面說，若不是為著 必要與歡喜，而勉強去寫，這就是一種無聊又無益的?~。” 由此，主張即便是被迫的寫也要“求誠”，寫作的內容要 “真實”、“深厚”，寫作的態度要“誠懇”、“嚴肅”。“作 文命題及讀物選擇，須認定作之者讀之者為學生，即以學 生為本位也。教者有思想欲發揮，有情感欲抒寫，未必即可命題，因學者未必有此思想有此情感也。”葉圣陶上述觀點與我們當今新課標所提倡的“以學生為主體，教師為主導”的作文教學理念有異曲同工之處，在當時可謂是具有相當的先進性和科學性。

20世紀三四十年代，作文教學研究成果不斷出現。比較典型的是黎錦熙在《本國語文教學法提要》中提到的作文教學法，其所提到的對文法的運用方法及作文訂正的方法頗有新意。黎錦熙認為，作文的命題，教師要深思熟慮，“宜多從設計中來”，并要結合學生所讀之書。對學生作文的批改，他認為低年級的學生要多重視內容，形式處于次要位置；隨著學生程度的漸高，批改則“宜根據文法”、" 導以修辭”。對于作文批改的形式，他也有自己的看法，認為“批改方法，宜用六種符號”，“用紅筆標記于字旁，發還自改，改畢復繳，核正記分。”他所提出的作文多次批改、發展評價的方式，充分發揮了批改評價的反饋作用。同時，他還主張填寫字體錯誤表、文法錯誤表、?~實錯誤表、思想錯誤表，填這四張表的作用是“作個別及全班之指導，且備統計研究”。黎錦熙這一新穎有效的作文批改方法，可謂是對當時作文評價的一大補充，提高了作文批改的針對性和系統性。由上觀之，近現代寫作教學在發展過程中，在目標、內容、方法等方面取得了可喜的成績，諸多的語文教育工作者，如葉圣陶、梁啟超、黎錦熙等，都用自己的探索研究為這一時期寫作教學的發展打下基石，為后繼作文教學的發展開拓出更為?[晰的思路和面貌。但是，近現代寫作教學在發展過程中也存在著不和諧的因素，如受到西方現代教育理論的影響，出現了形式主義的傾向。太玄指出：“ 我國之作文教授法自來皆取形式主義。合于教師所指授之形式者，則稱為佳構。不合者，即斥為漫無紀律。而于思想情感之能發表與否，則不問也。”③這種形式主義表現在作文教學中，嚴重影響著學生想象力和創造力的發揮。同期，由于教師的整體索質不高，還存在作文指導不力的現象。

作者：耿紅衛 劉寧 單位：河南師范大學