一、相關研究文獻

1.國內外文獻研究

我國學者對差異性教育方式研究較晚，20世紀90年代以來關注較多一些，較有代表性的是華國棟在心理學基礎上，分析了差異性理論基礎、基本概念、如何合理對差異性進行安置，闡述了差異性的教學模式；曾繼耕分析了差異性教育內涵、理論和本質，闡述了教育個體差異發展的差異性結構、價值、本質、行為特征和內在機制，較為系統地論述了差異教學的概念、性質和差異性教學。基于相關理論，一些教育機構和學者繼續關注了差異性教學、個性差異。就差異性教育的試點來看，一些具有代表性的地點如北京、杭州、上海等，取得了一些成果。就有關教育管理方面的課堂研究來看，國外學者如費希爾、胡佛麥克勞德等認為課堂管理可包括時間空間管理、學生行為管理、教學管理等，闡述了教學管理中教學管理的規章制度和師生關系及學生行為等；埃默研究了教育中的教學教程、行為管理等；古德等闡述了教育教學管理中的方式及不良行為，研究了課堂中的實際問題，提出了不同的方案。國內學者張金福等闡述了課堂的性質特點、目標規則、心理機制等；陳時見分析了課堂管理的變革，分析了課堂管理的基礎、模式等，并提出了基本策略；杜萍提出了課堂管理的功能、內容等，闡述了課堂行為，認為差異性教學要學會處理課堂的內容和功能，要注重教學中教師的行為和角色，要積極構建新的師生關系、課堂組織形式和環境氛圍。

2.差異性教學涵義

關于差異性教育的解讀，具有代表性的有：美國的教育學者赫克斯（2004）認為，差異性教學是改變原有的教學速度、水平或類型，適應學習者的需要、學習興趣、學習風格；湯姆森（2005）認為，差異性的教學是有合適控制的教育方式，課堂模式多樣化，主動發現學生差異，設計不同的教育內容，體現異質性的教育，堅持多元化評估。國內學者曾繼云（2006）認為，差異性教學是重視被教育者的個別差異，從被教育者的水平、風格、興趣、背景出發設計差異化的內容、過程并評估不同的結果，不斷促使學生在原來的水平上得到提升；華國棟（2003）認為，學生的差異是教育的重點內容，根據不同學習者的需求，優化教學模式；夏正江（2008）認為，中西方的差異性教學本質上差別不大，都是要注重學生個性，積極引導學生。因此，根據相關文獻，差異性教育可以認定為在教育者對被教育者的過程中，充分尊重學生的特點和不同的個性差異，滿足學生的多樣性需求，構建具有差異性的教學目標、教學內容、教學方法、教育內容、教學評價等，在被教育者的基礎上實現最優的教育方式。

二、我國差異性教育管理的現狀、問題及成因

1.差異性教學管理的現狀

差異性教學管理是依據美國教育學者布盧姆和加德納的相關理論為基礎，并根據我國的一些教育狀況展開的教育實踐，具有層次性、目的性和針對性，兼顧學生特點，讓不同層次的學生都會得到最優化的發展。差異性教育教學中的一般流程是：第一，了解差異，對不同的學生實行定位分組。在此過程中，要進行問卷調查，大概了解學生的基礎、興趣、特長和建議，分析不同學生的能力差異，了解不同的價值取向，區別相異性，尋找共同性，更好地設計教學目標、內容、評價，進行多元化分組，可以進一步相互學習、共同進步。積極重視學生心理素質培養，定位分組，根據學生的差異性分類，基于差異感，對學生及家長進行合理溝通，讓學生明白分組的合理性和動態性，提升他們的自信心，明白自身優勢，發揮特長，相互補充，一起進步。進行動態分組，要合理改變傳統的教育模式，展開團體討論，激發創造活力，根據差異性和不同層次，進行因素分析，對于不同層次的學生、不同課堂、不同時間段，展開合作和交流，在溝通中解決問題。第二，有層次性地輔導和管理，學會分層化的教育方式，分層檢驗結果，以激發學生的潛能。要改進教育方法，了解不同學生的優缺點，引導和啟發相應優勢，活躍教育的時間和過程，充分激發不同學生的想象力和思維空間，以達到最好的教育管理和狀態。構建新的教育教學流程，學生應先進行自學，依照主體性原則，教育者扮演運動教練的角色，既要合理控制，又要科學引導，基于學生的基礎、認識、理解、難易、目標適宜度合理分組，讓不同層次的學生都有展示自身的機會，設置相關情境，啟發引導想象，不要人為地設置思維框架，鼓勵大膽創新，讓學生的自我探索、互助精神和思考緊密結合，調動學生的表現力。如可以涉及這樣的教育教學流程模式：學生自我學習→小組交流和互相討論→答疑→按照要求完成課程設計→成果展示→教師總結→布置任務。通過這種關系的構建，充分發揮被教育者主觀能動性，摒棄不良的教育習慣，呈現你爭我趕的良好創優態勢。

2.差異性教學管理存在的問題

當前，一些教育機構也開展了差異性教學活動，但還處于一種初步階段，與國外的發展水平差距甚大，這是因為對一些傳統觀念的更新和認識不夠，缺乏深入研究，只是停留在差異性教學的形式和方法上，就具體的組織和安排、統籌協調、保障等問題不夠重視，在具體的做法上往往會出現一些沖突，差異性教育和教學陷入困境。主要表現在：第一，教育者和被教育者的角色不準確，差異性教學需要個性差異性教學模式，個性差異表現在被教育者主體的彰顯性，而并沒有得到真正的發揚，表現為被教育者自主選擇權的喪失，被教育者沒有真正選擇學習的權利，這就決定了被教育者沒有差異性，自己決定不了學什么、怎么學，教育者也就不能設定差異性的教學原則、目標和內容，遏制了被教育者的主體性，理論和實踐不能實現有效對接；教育者作為較成熟和主動的群體，被教育者往往是不成熟和被動的群體，自身的主體地位和創造性不能充分發揮；教育的評價方式在某種程度上實現了多樣化，但主要是教育者評價，被教育者往往不能主導，限制了能力。在互動的環節，被教育者的主體性沒有真正體現，學習和個性的發展是需要人與人的合作和交流的，但實際中教育者和被教育者往往存在很大的狹隘性，兩者之間的互動模式差異較大，一些善于表達的被教育者占據主動，有的被教育者不善于表達，加之教育者的溝通不力，很難實現真正的差異性管理。第二，單一性的分層次教育和教學。分層次教學是根據被教育者的基礎、能力而進行的教育管理革新，但由于教育經驗不足，分層教育和教學只能是簡單意義上的進行，并沒有真正深入，就失去了差異化的意義。第三，物理環境的缺憾。主要表現在大班的教育模式，特別是在農村表現較為突出，學生人數多，直接或間接經驗相異，難以了解差異性，受時空的限制，難以確保被教育者知識的深廣度，被教育者主動性受限；教育教學進程的不科學安排，教育者素質參差不齊，一些老師對教育內容和課堂把握不準確。3.差異性教學管理問題存在的原因上述問題的存在，從背后深層次尋找原因，可歸為兩大類，一是思想觀念的問題，二是實際操作的問題。教育管理理念存在問題是指，對被教育者的能力開發重視不足，在實際教學管理中，注重理論知識的掌握，忽視了被教育者自身的需求和能力的培養，沒有把被教育者作為一個能動的人來看待。教育管理者以人為本的理念不強，這與管理者的價值取向有很大關系，只注重以物為本，直接帶來了管理的模式化和形式化，難以靈活開展差異性教學；教育管理者在此過程中還強調紀律性和規范性，對實際的需求關注較少，被教育者容易失去獨立和品質，造成人性的磨滅。從實踐改革方面看，教育教學管理者很難打破常規，強調傳統和常規的操作，沒有一切以學生為主，在新的時代下，思想、思路和創新沒有轉換。教育機構方面，缺乏應有的改革，沒有建立差異性的教育教學管理機制。此外，軟硬件支撐力不夠，在人力、物力和財力方面沒有提供首要的保障。

三、我國差異性教育管理的路徑選擇

教育教學管理是一個系統的工程，綜合上述分析，本文認為構建差異性管理需要在目標決策、組織制度和教師管理素質三方面進行構建。從目標決策方面來看，教育管理決策者需要大力支持，制定相應的目標，以差異性教學計劃作為教學目標決策，制定差異性教學計劃，對教學管理的目標、方法、計劃、對策、評價進行多元化的管理，對被教育者進行診斷（背景、基礎、能力、興趣和需求等）→制定教學內容和目標（中、長和短期目標）→組織教學（建立科學合適的教學形式、方法和內容）→教學評價和反饋（構建評估方法）。差異性教學計劃的構建需要多方人員的參與，可根據建立成員（教育管理者、家長、教育專家）→明確職責（教學計劃實施者、家長、學生、專業人士）→制定計劃（強調差異性和被教育者實際）→科學評估（階段性評估和長期評估）。從組織制度的革新來看，差異性教學要求管理主體的開放性，允許家長、社會人員和專家的參與和指導，合理調整教育管理者、家長、教師和社會人員共同參與和協作。真正構建差異性的教學組織和管理體系，明確崗位和職責，重新劃分和調整行政機構和管理職能，從制度和機制上切實保障。從教育管理者方面來說，不僅需要管理者轉換身份，也需要教師轉換角色，轉變對被教育者的認識，提高診斷能力，科學全面地了解被教育者，善于發展其優點和強項。堅持更新教育觀念，建立以人為本的差異化教學管理機制，教育者要真正去適應被教育者；樹立多元化人才理念，以差異性的教學管理和自身的素質提高相結合。構建靈活有效的教學管理能力，為被教育者創造真實和豐富的發展環境，對差異性教學進行編碼，讓被教育者逐漸實現民主的學習、自覺的學習和自我的管理。

作者：王芳 單位：吉林長春工程學院國際教育學院