一、高校德育脫域化的價值迷失

(一)娛樂化

娛樂化是當前高校德育畸變的又一“景觀”，且有蔓延之勢。當下，高校德育的泛娛樂化暴露出教師主導功能和學生主體價值的雙重迷失，主要表現為:(1)審美文化凝聚力的衰退，核心價值和主流意識資源的缺失，道德榜樣被視為“可愛而不可信”的飯后余資。(2)審丑文化大行其道，芙蓉姐、犀利哥、郭美美、甘露露等網絡紅人像“酵母”釋放了大量的負能量，嚴重地沖擊了人們的道德底線。(3)新娛樂主義、火星文、活在當下的信條等解構了人們的正統道德和理想信念。(4)師生對既存德育體系的普遍排斥，而訴諸《一周立波秀》《非誠勿擾》《天天向上》等娛樂節目的“大飽眼福”。(5)技術主義和工具理性的加速普及大大擴散了“眼球文化”和“手指文化”，把個人成敗完全定格在功利化的尺度，道德標桿可信度的缺失、評價機制的難以量化最終抽掉了德育底蘊的最后一根“稻草”，因此以娛樂“表彰”的高校德育“粉墨登場”。

(二)異化

異化是哲學范疇，指的是人與其“類本質”的分裂和叛離。盡管從中央到地方、從政府到學校對德育都是異口同聲的“重視”，而不爭的現狀是:德育異化的頑癥尚未清除，生命德育淪喪為“技術德育”，科學主義、功利主義與工具價值已經將原本飽滿厚實的德育遮蔽、分化和肢解，德育從內容到方法、從地位到功能和行為都出現程度不一的“硬化”“退化”“異化”。德育生命性、主體性的“萎縮”“走樣”，主要表征為:(1)教育主體方面，有的教師臺上一套臺下一套、說一套做一套，口頭言之鑿鑿但并不身體力行，沒有把德育認知升華為信仰體系。有的教師以“新課程”“項目化”教學改革為名，其實更多的是出于“自我減負”的需要，以期實現自身工作量的“學生化”。有的教師甚至說“不管你信不信，反正我是不信”“打著紅旗反紅旗”，還為自己的行為矯飾。(2)受教育主體方面，有的學生政治考試分數高而政治表現差，口頭政治表達積極而實際政治素質低，人前一套人后一套，扮演“雙重人格”。知識與情意的背離，思想行為被手機、網絡等新興媒體“鉗制”，德育內在生命資源流失，致使有些學生難以適應社會甚至報復他人和社會，這從“校園命案”的頻繁上演就可窺一斑。(3)教育主管部門和學校推行的德育優先論、德育價值論、德育精神論最終淪落為德育工具論、德育灌輸論、德育技術論，導致德育務虛而難務實。(4)教育媒介方面，技術主義完全喧賓奪主，課堂充斥大量的視頻、電影、講座、采訪等技術形式，教學過程被“技術化”，教師成為一種“點綴”，其教書育人的主導性功能喪失殆盡。

(三)低效化

德育的有效性，是指“待定環境條件下高校德育的實際運作對高校德育目標的實現程度”。衡量德育的效能主要有幾個維度:德育要素的主體內化程度、德育主體與環境適應的契合度、德育運行情況與德育目標的接近度和德育環體系統要素、結構的自洽性和改善度。當前，高校德育有效性弱化，理想與現實脫節，而問題的癥結始終難以消弭。考量德育低效化的原因，可以從如下方面入手:(1)德育主體。基于德育雙主體的視角，學生和教師的德育心境都已經發生了質的變化，學生過早地接觸到復雜的海量信息，而自身又不具備足夠的鑒別能力，因而價值觀模糊、信念迷失。教師有“定位”但不到位，出于便利的考慮，慣常以灌輸之“飛流直下”，輔助以傳道授業解惑，缺乏“正身”的標桿能量。(2)德育教學。教育目標假大空，遠離學生的認知水平和情意結構，內容設計絕對化、嚴重滯后，缺乏前瞻性和親和力，實施途徑和機制單一化，難接“地氣”，“共鳴度”差，因而教師常常無奈地唱“獨角戲”。(3)德育環境。就全國而言，校風、學風、教風、研風都受到市場自由主義、社會功利主義和網絡“眼球文化”滲透，出現了程度不一的“歪風邪氣”，如浮躁盛行，缺乏吃苦耐勞、刻苦鉆研精神，急功近利，學習“眼球化”、作業“拷貝化”、學術“權力化”等，嚴重地干擾高校德育的正常實行。

二、高校德育境域化的路徑澄明

高校德育脫域化的原因是多方面的，既有主體性(教師和學生)的原因，也有體制性的、管理性的原因，還有文化性的原因。所謂高校德育境域化，是指教師教育情境和學生認知發展與德育的目的和功能相接榫、相融合。課堂和人格(主要指教師和學生雙主體)構成高校德育境域化的“雙重內核”，管理和文化構成高校德育境域化的“外觀環境”，“內核”與“外觀”相互影響、彼此滲透，共同構成高校德育的系統要素，并有序推動高校德育境域化的可持續發展。

(一)鑄造優質課堂

課堂是高校德育的“第一陣地”，陣地穩則德育興、陣地失則德育亡。審視當前高校德育課堂，德育早已走下“神壇”，淪為叫好不叫座的“邊緣課”，學生厭上、教師厭教、同行厭聽、領導厭評、學校厭管，且隱性逃課現象較為普遍，即學生人在心不在，看手機視頻、發短信、打游戲、睡覺、說話聊天、做其他課程作業等。德育課堂如何走出窘境?關鍵在于對德育課堂實行從內容到形式的優質改造:(1)拓展課堂空間。傳統的課堂拘泥于“預設化的物理空間”，而對此外的場域缺乏有機的耦合。高校德育教學應打通并構建理論課堂與實踐課堂、實體課堂與虛擬課堂、創新課堂與創業課堂的聯系，豐富課堂的內容和形式。(2)加強學科滲透。德育不僅指思想品德教育，還應該包括心理教育、生命教育、感恩教育、審美教育、情意教育等，并有意識地滲透到專業課程的開發和教學過程之中。(3)創設多姿多彩的學習情境。情境認知是一種指號過程，即“符號的持續不斷的動態性和生成性活動”。情境主義教學和學習能有效地激活知識和交流的效能感，促進信息能量的正遷移，完成新的知識鏈接，如校企合作、社團活動、素質拓展、技能競賽、學習共同體組織等。

(二)內鑠主體人格

人格教育是高等德育的核心要素，被視為“天職的核心”。赫爾巴特強調:“人格教育是人類的最高目的，也是教育的最高目的。”人格是“以性格為核心，還包括先天素質、稟賦、氣質、智力和適應社會的方式和能力，是人的心理特征的總合”。從德育視角上審視大學生主體和諧人格，其主要表征為自信、獨立、理性、誠實、自強、勇敢、樂觀、善良、激情、敏感、韌性、正直、智慧、勤奮、擔當、情緒性格穩定、善于運用方法等。在市場經濟和功利主義的影響下，大學生的德育人格出現了理性迷失、信念飄忽、網絡成癮、手機依賴、學習動力不強、批判能力尚淺、意志毅力薄弱、社會責任感不足、感恩意識不夠、自我中心主義、攀比享樂心態偏重、刻苦實干精神缺乏等問題，這些人格障礙須通過德育教育矯治和引導:(1)德育主體價值澄明。教師引導學生樹立真善美的和諧德育觀，糾正心理障礙和人格障礙，把主體性建構在“情境化的自我”之中。(2)確立主體德育原則，即在尊重大學生個體品德和人格特點發展規律的基礎上，強化大學生的道德認知、激發大學生的道德情感，從而使之成為能自我教育的、獨立的道德主體。(3)自尊訓練教育。學校和大學生應當通過課程開發、心理測試、情境對話、社團文化、素質拓展、主題實踐等項目提升大學生的自愛、自重、自立、自信、自尊、自強意識，以增強大學生的主體精神和人格氣質。(4)回歸生活。“生活與所有智力或情感認知能力的某種基本特征存在著關系，如果你不能成功地展示出這種存在的關系，那么，你就不可能把生活嵌入到任何普通教育的計劃之中。”德育源于生活，又必須回歸生活。多姿多彩的生活才是高校德育人格孕育和茁壯成長的源頭活水。

(三)提升柔性管理

柔性管理是相對于泰勒的科層制剛性管理而言，柔性管理發軔于現代企業管理，后逐漸運用到高校德育中，“采用教育、激勵、引導、暗示等非硬性的工作方式，在大學生心目中產生一種潛在的說服力”。柔性管理的主要特性有人本性、親和性、情感性、滲透性、激勵性、互動性、協同性、績效性等。用柔性管理思想推進高校德育發展機制創新，應把握“五個合一”:(1)班級制與專職隊伍建設的整合，即班主任、任課教師、班干部與輔導員、專職書記的協同與合作。(2)網上德育與生活德育的統合，即注重虛擬德育的規制與實體德育的引導相銜接。(3)校園德育與社會德育的融合，即生活德育是主旨和皈依，校園德育是生活德育的特殊表現。(4)顯性德育與隱性德育的配合，即主學習(primarylearn-ing)與副學習(accociatelearning)和附學習(concomitantlearning)的有機配合。(5)有效激勵與監控考評的結合，即長效激勵機制與過程監控、科學考評的統一。

(四)融合校園文化

德育課堂與校園文化是高校德育的一體雙翼。課堂側重的是顯性文化的傳播和引導，而校園文化更關注隱性資源的滲透和型塑。校園文化是校園精神底蘊長期的接續和創新，融景觀設計、人文符號、理想信念、思想真理、學術氣質、情感價值、校園教風學風等于一身的文化統一體，主要表征為物質形態、精神形態和組織制度形態，彰顯情境性、愉悅性、思想性和激勵性。文化作為“化人”的載體，最具有軟價值和牽引力。校園文化的形式豐富多彩，主要有選修課、主題班會、職業生涯設計、讀書月、學術論壇、名人講堂、道德講堂、社團文化、暑期實踐、素質拓展、法制安全月、心理健康月等，學校通過開展多姿多彩的文藝節目、借助新鮮活潑的網絡資源，營造積極樂觀、風清氣正的精神風貌，凝聚人文關懷和溫馨氛圍，用校園文化的內驅力引導和激發大學生的主體精神，塑造大學生的和諧人格。高校德育只有與校園文化深度銜接和融合，才能找到自身的精神支點和成長沃土，共同推動大學生的精神成人。

三、總結

在高校德育“被邊緣化”的當下，喚醒和激發高校大學生心中的德育認同正能量就顯得尤為必要和迫切，其根本途徑在于在脫域化的情境中正本清源，凝聚學生、教師、學校、社會、家庭、政府、企業等利益相關者的責任和力量，創設更多的“情境參與”，融合“內核”與“外觀”，真正實現高校德育的可持續境域化和良態發展。

作者：司開林 單位：常州工程職業技術學院