一、教育學的價值品格：以全人的培養確立教育目的
教育的根本目的和終極價值是培養社會所需要的、相對完善的、全面發展的人，這是確立教育學學科品性的根本前提，也是建構教育學研究目的和教育學方法論的邏輯起點，即教育學要用社會科學的方法來研究人類社會及人身上所表現出來的特定社會的屬性，促進人在身心、智力、技能、道德、精神、審美意識、個人責任感、創造性等方面的全面發展，使人成為一個真正的、有尊嚴的、有價值的、完全的人。人既是發展的主角，又是發展的終極目標，讓每一個受教育者都成為既有文化又掌握專門知識的人才，是現時代家庭教育、學校教育、社會教育的共同目的。不管是講教育學的人也好，聽教育學的人也好，首先一定要形成對全人教育目的的正確認識和價值觀，即全人教育的目的是作為人而不是作為生產手段或政治工具得到充分的發展，“教育不僅僅是為了給經濟界提供人才：它不是把人作為經濟工具而是作為發展的目的加以對待的。使每個人的潛在的才干和能力得到充分發展，這既符合教育從根本上來說的是人道主義的使命，又符合應成為任何教育政策指導原則的公正的需要，也符合既尊重人文環境和自然環境又尊重傳統和文化多樣性的內源發展的真正需要。”然而有趣的是，全人教育的目的使教育學研究起來既容易，也困難，這可能是令人頭痛的地方。說它容易，是因為自古希臘時期亞里士多德在自由教育論中體現全人教育的理想以來，教育家們就將全人教育滲透到教育學的研究之中，現已形成成熟的理論體系，我們只需拿來即可。說它困難，是因為全人教育不是一種特殊的課程或方法論，而是一整套教育思想，是教育藝術的實踐體現，而要把教育思想以藝術的形式體現出來則是一件難事。俄國教育家烏申斯基在論及全人教育的信念時指出：“教育學———不是科學而是一種藝術———是一切藝術中最廣泛、最復雜、最崇高和最必要的一種。……作為藝術，它追求一個永久要達到而從來不能充分達到的理想，即完人的理想。”然而，這并不是說，教育學所描述的教育目的只能仰望而無法企及。英國教育家懷特海在論及教育目的之實現時堅持認為，當社會經濟條件、教育系統內部所需要的條件、其他教育機構等完全滿足時，教育目的就能夠實現。可仍要指出的是，在現實條件下，全人教育及其培養目標還可能是一種極近又極遠的理想，一種可能實現又難以完全實現的理想，一種值得長遠追求又不能放棄的理想。正如法國藝術家讓•米勒（JeanMillet）所言：“全人教育是一個夢，但夢要讓它實現。”
二、教育學的精神品格：以人性的塑造提升教育理念
人的存在本質上是精神的存在，教育理念也是一種精神性的存在。教育學就是把人類的精神世界及其積淀的精神文化作為重要研究范疇的科學，并運用意義分析和解釋的方法來研證與人性有關的觀念、精神、情感和價值等，這是檢視教育學學科品格的客觀依據。“教育科學是一個開放的、具有強烈參與性的人文事業”，是一門喚醒人性、塑造人性的科學，它以人性的解放為核心理念，又以關于人性的哲學為理論基礎，并歸結到人性的發展，因而“無論從教育的歷史與現實，從教育的實際與理論，從教育的使命與功能，從教育學自身，都說明教育學是屬于人文科學的”。把教育學和其他學科從屬性上區分開來，如同人類蜂箱有規則的分化過程———其他學科讓人具備判斷自己專業范圍內事務的能力，教育學則致力于社會普遍人性的展現。換言之，教育學是一門人性教育的科學。教育學的宗旨就是從根本上喚醒人對在世意義的反思，喚醒人對真、善、美的內在追求，使人成為具有求真、向善、唯美、尚自由的主體精神的人，而不是一個僅有學問的人。在本質上，教育學是一門良知之學，因而是較物理學、生物學、化學、醫學抑或其他學科最悠久、最重要、最具引領作用的科學。恰如法國文藝復興時代的人文主義代表弗朗索瓦•拉伯雷（FrancoisRabelais）所指出：“沒有良知的科學便是靈魂的毀滅”。事實上，民主生活中最需要的也是那種為了全體人民以及整個社會普遍人性展現的人性教育。即使對于現代化的成就來說，人類那種無拘無束的標新立異精神也具有與技術專業化同等重要的意義，因為這種存在于人使人適應新環境、解決新問題的能力，正是源自人類智力深處的人性教育。如果我們的理想是使人類的智力僅僅成為國家技術裝備的一個器官，我們則可以輕而易舉地拋開教育學，讓人在世間任意地作惡。最優秀的學校一定是有教育美德的學校，最優秀的教師一定是用美德去塑造學生，最優秀的教育工作者一定會在教育學的廊坊里行走。只要靈魂尚在，教育學的高尚品格就不會泯滅。
三、教育學的發展品格：以生命的關懷成就教育對象
教育學的研究對象是人，而人是生命的存在，教育學就是通過研究生命現象、生命活動的本質，提示生命發生、發展的規律，從而喚醒生命中沉睡的靈氣，開啟生命中塵封的本能，發掘生命中潛藏的動力，促進人的全面、自由、和諧發展，這是評價教育學學科品性的價值標準。教育學是高度關懷生命價值的科學，或更直接地說，教育學是生命科學，因為教育學是一種促進生命和諧發展的藝術，這種藝術起源于人之特殊生命的活力，并使人的生命活力進一步騰升和上揚。費爾巴哈說：“生命是一切寶物中最高的東西”。一顆偉大的靈魂，必然會強化生命的特征；一門偉大的科學，必然會重視生命的價值。教育對象所指的人，即使他們并不是美麗的天使，他們也絕不會是沒有生命的泥土。因此，無論是教育學者，還是教育工作者，只有充分認識生命的價值，敬畏生命，尊重生命，熱愛生命，進而悅納生命，提升生命，關懷生命，科學的內涵才能在朦朧的生命意識中繁榮起來。德國教育家O.F.博爾諾夫（OttoFriedrichBollnow）在回顧20世紀前期的德國教育學時指出，“現在的僵化的傳統生活方式壓制年輕一代在生活中施展才能，因而他們起來反對它。”在博爾諾夫看來，生命的唯一形跡就是發展，一切靜止就是死亡，因此理智是永遠不能了解生命的，只有感覺和直觀才能有所領悟地把握生命，而教育學就是使人具有良好的感覺和直觀的科學。或許有人認為，不學教育學也可以成為教師，也可以傳道、授業、解惑，對此我不敢茍同。如果一門學科只是簡單地傳授知識，只是訓練培養專精技術人員，而失去了生命的關懷、意義的尋求及人生視野的開拓，即使能訓練出專家，這些專家也不過是行尸走肉，充其量只是一堆沒有生命情懷的技術純良的機器人。不但如此，這樣的人還會踐踏生命，肆虐生命，他們的知識越多，對社會的危害越大，就像道德淪喪的日本帝國主義在中國搞細菌戰一樣。教育就是要在人的心田里撒下愛與德行的種子，使生物人、自然人成長為具有生命情懷的人。若失卻生命情懷，便失卻教育價值；失卻教育價值，便失卻存在意義；失卻存在意義，全不復有初矣！
四、教育學的超越品格：以靈魂的安頓組織教育活動
人是教育活動的核心，也是解開教育活動中主體性發展之謎的一把鑰匙、一個入口。如果我們從教育學的研究中對教育活動尋根求源的話，就不得不承認在人的肉體和骨骼中，存在著一種靈魂，它是一種超越現實的精神載體，具有比整個物質世界更大的價值。在不可復原的、無拘無束的教育活動中，人的靈魂得以凈化，人的精神境界得以超越。法國教育家盧梭曾經認為，兒童具有他自己的真實活動，而且不真正利用這種活動并擴展它，教育就不能成功。這一論斷既使盧梭成了教育界的哥白尼，也使教育學走進了精神科學的世界。某種意義上，教育學也可稱之精神科學，但它主要集中于探討靈魂的塑造。亞里士多德曾將靈魂描述為任何生物體的首要生命原理，并認為在人身上它被賦予了超物質的理性。在教育學的研究中，靈魂實際上是一系列教育活動的結晶，體現了教育思想的升華。“與人類的其他實踐活動領域相似，教育實踐活動不是一種純粹的自然過程，而是一種社會文化過程”。在實踐中，教育活動也許同樣其他活動一樣，依賴于那些最微不足道的、非必要的物質而存在，但教育活動在根本意義上是由于人之靈魂的存在而存在的，靈魂支配著人存在的時間與空間，也支配著教育活動存在的時間與空間，教育必須以人的靈魂塑造為主旋律，并以人為中心來組織教育活動，促進人從必然王國走向自由王國。德國教育家雅斯貝爾斯認為，教育活動關注的是人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現，以及人的內部靈性如何充分生成。他把教育活動歸結為人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。教育活動本身就意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果教育活動未能觸及到人的靈魂，未能引起人靈魂深處的變革，它就不成其為真正的教育。真正的教育是以心靈滋養心靈，以靈魂安頓靈魂，而絕不容許死記硬背，也絕不奢望每個人都成為有真知灼見、深謀遠慮的思想家。真正的教育就是使具有不同天賦才能的人，自己選擇成為什么樣的人以及自己把握安身立命的根本。如果教育者把學生束縛于知識的戰車之上，即使學生有朝一日能夠學富五車，那學生的靈魂也是匱乏而不健全的。一個真正的教育者，無論他對教育學理論研究得如何深入，如果他缺乏那種對教育靈魂的參透，他就不可能組織好教育活動，也就不可能成為一個良好的教育實踐者。
五、教育學的規范品格：以智慧的啟迪探索教育規律
倘若把教育與人的發展濃縮為一個規范化的概念，那就是“教育智慧”的生成。為了促進智慧的生成而探索教育規律，這是教育學與生俱來的學科品格。所謂智慧，亞里士多德曾經指出，“智慧就是有關某些原理和原因的知識”，“誰能更擅長于并更真切地教授各門知識之原因，誰也就是更富于智慧；為這門學術本身而探求的知識總是較之為其應用而探求的知識更近于智慧”。當教育學從哲學中分離出來之時，它就是以啟迪智慧為基礎的。“教育學是一門愛智之學，而且是一門與哲學等其他相關學科不同的愛智之學，盡管他們都以智慧的獲得和擁有為終極指向。”杜威曾非常清楚地指出：“教育是哲學的實驗室，哲學是教育的一般性指導原理。”這里的原理，與其說是一種正式規范的陳述，不如說是一種修煉智慧的習慣，因為真正有價值的教育就是使學生掌握一些訓練智慧的普遍原理。知識作為訓練智慧的橋梁，本身并沒有價值。知識作為一種智慧的存在，只有當一個人擺脫了教科書，燒掉了聽課筆記，忘記了為考試而背熟的細節，這時，他學到的知識才有價值，也只有在這時候，知識才能上升為智慧。人類智慧有多么復雜，教育就有多么復雜，教育規律就有多么復雜。教育規律的復雜之處，正是教育學的用武之地。教育學是一部包容著理智智慧、道德智慧與情感智慧在內的全體人性經驗和全部民族文化的科學著作，它不是固執己見、一識之理的學說，也不是用律令和邏輯推演來解釋知識和教育現象，而是從思考的角度去觀察和理解教育對象的智慧的存在。簡而言之，教育學是關注人通過知識積累而生成智慧與全面發展的科學，關注的是教育如何使人成為人的智慧。如果說其他學科的任務是教人求知，那么教育學的任務就是教人怎樣更好地求知；如果說其他學科的責任是教人開智，那么教育學的責任就是教人怎樣更好地開智。教育學與其他學科之間的關系還表明，沒有教育學，學校教育就會經常熄滅學生的天賦才能之火，依靠虛假的知識騙取學生對理學的、工學的、農學的、醫學的渴望。學校里可以不開設教育學，但所有教育者都應該懂得教育學，因為世界上除了教育學之外，沒有任何學校或課程可以將教育智慧教授給人們。教育學的神奇力量就像經驗像認識的基本原則一樣：既無法言明，卻又啟人心智。
五、教育學的反思品格：以個性的解放提煉教育方法
人的個性豐富多彩，萬紫千紅。教育的本能在于不斷進行反思，從而開啟人的天性，使人的個性品質異彩紛呈，表達方式復雜多樣，思維方式別具一格，這是教育學的價值皈依，也是教育方法論建立的邏輯支點。從教育學使人形成為人來講，教育學是關于人的個性發展的反思性學問，教育學是人學。英國教育學家約翰?懷特海說：“我們的教育應該強調的是培養學生的獨特個性；應該促使每個人把自己視為一個與眾不同的意識中心”。無論過去的人，還是現在人的，都有其隱藏的精華和獨特的氣質。只要教育者善于因材施教，每個人的個性都可以得到合理的張揚。遺憾的是，傳統的教育方法只注重知識的灌輸而忽視學生個性的發展，教師是傳授知識的機器，學生是接受知識的容器；教師是講解固定教材的奴才，學生是馱著書本知識的蠢材。在整齊劃一的學校教育中，仿佛大、中、小學系統就是一座工廠，學生就像原料一樣從工廠的后門進去，然后又像產品一樣從工廠的前門出來，學生本能中所潛藏的個性消失了，成了一個個“半面人”。反思“傳統教育”存在的弊端，美國教育家杜威對機械的、單調的、自上而下的教育方法曾進行了深刻批判，并強調教育方法要致力于培養個性、發展個性，他主張“教育必須以經驗為基礎———這種經驗往往是一些個人的實際生活經驗”，并認為“在世界上沒有一種訓練像經驗的訓練那樣嚴格地受到理智的發展和指導的檢驗”。在任何時代里，對個性的束縛、壓抑和摧殘，實際上就是否定人的主體性，抹殺人的創造性，消滅人的積極性。積極的個性解放，歸根到底，就是教育思想的解放，就是人本身的解放。實現個性的解放，必須對傳統教育不合理的地方進行深刻反思，因此，不同學科的教師都必須學習教育學，這不在于教育學比其他學科更高深，而在于教育學具有更強的實踐教育價值，因為教育學詮釋各門學科必須共同秉持的教育方法論原則，即教師何以根據學生的個人品質、個人愛好和個人興趣能力，為學生指出適合其個性的發展方向。學生能夠在不同的學科中感受到優雅、美妙和樂趣，能夠從文學藝術欣賞中感受到理智，從醫學解剖中感受到神奇，這就達到了受教育的最佳境界。教育學告訴每一位智者，不要把知識和盤托給學生，而是讓學生自由地思考，讓幻想盡情地奔馳。不只是在中小學，即使在幼兒園和大學里，教育學的基本原理也是普遍適用的。最優秀的學校一定不是按某個固定的模式辦出來的，最優秀的教師一定不按某個固定的模式去塑造學生，最優秀的學術工作者決不會在固定的模式里行走，最優秀的管理者決不會用固定的模式去經營……，在一個真正優秀的團隊里沒有固定的模式，真正優秀的教育決不會有固定的模式。世界上最著名的學府，都是極富個性的學府；世界上最知名的學者，同樣具有極強的獨立個性。如果我們希望中國的教育能夠在世界之林里有一席之地，沒有靈活多樣的教育方法，我們能夠改變千所學校一個樣、千個學生一個樣么？假若千所學校千個樣，千個學生千個樣，是不是更好？
六、教育學的思維品格：以系統的框架建構教育理論
思維是教育理論發展的指南，決定著教育理論的發展走向與價值選擇。教育學以系統性思維為框架體系，通過系統地闡述和論證教育的基本理論問題，如教育的功能、教育的本質、教育目的、教育對象、教學原則、教育方法等，形成自己的概念體系、研究范疇和分析原理，為教育提供行動綱領和實踐依據，使教育理論更加全面地為人的發展服務。自盧梭的《愛彌爾》問世以來，教育學理論日益從形式主義的論述中解放出來，從學者們的只言片語走向教育理論的系統建構。近代以來，隨著教育學研究思維方式的不斷發展，教育學理論體系逐漸完善，作為一個有機整體存在并發揮著作用。現代意義上所指的教育學不僅僅是研究教育的外在形式的科學，它不局限于“何為教育”的知識范圍內。事實上，教育學還思考教育的時代特征、文化環境、教育內容、教育對象及教育意義所達到的價值，這是教育學內在的目的，也是教育學建構自己理論大廈的根基。教育學又通過外在形式與內在目的結合，達成“何為教育”、“如何教育”和“為何教育”三位一體的學理、智慧與覺悟共融的綜合系統。如果說以前教育理論研究是增添教育學家們的光榮，現在理論體系卻日益成為人與社會發展的目的。在教育與人、教育與社會關系日益密切的條件下，教育理論與實踐結合的條件性要求將特定視角下形成的教育理論向有利于問題解決的實踐理論演繹，形成教育與人、教育與社會互動發展的思維理論體系，這樣就導致了世界性的教育理論體系和教育科學的發展呈現出既分化又整合的趨勢。一方面，教育學不只是關注教育與經濟發展、社會進步和文化繁榮相結合，還要關注教育為一定的政治服務，因此教育學在為經濟學、社會學、歷史學、政治學等學科提供理論依據的同時，又從中汲取有機涵養。另一方面，教育學既在縱的方面發展又在橫的方面發展，教育學不僅囊括了從學前教育到大學教育的理論體系，而且各種不同形式的教育也有了較細致的分化，形成了正規教育、成人教育、技術教育、特殊教育和終身教育的理論構架。教育學把多個原本彼此獨立的元素配合成一個整體，使教育發展與人的發展相輔相成，使教育發展與社會發展相得益彰，這樣就產生了和諧之美，教育之美。
作者：王茜 單位：中國人民大學