迄今在音樂教育和音樂教育學(xué)比較發(fā)達(dá)的一些國度，對(duì)音樂教育學(xué)這門學(xué)科的研究，不僅程度不一而且眾說紛紜。各家各派根據(jù)各自的認(rèn)識(shí)和見解，對(duì)它的基本定義、概念、原理直到具體內(nèi)涵的界定和闡述，都大相徑庭，更談不上、也決不需要統(tǒng)一；這尤其是由于各個(gè)國度和民族有著不同的語言—文化傳承、不同的思維方式和理論概括習(xí)慣。所以，對(duì)音樂教育學(xué)這一門學(xué)科的研究，應(yīng)當(dāng)既尊重、參考和吸取外來的、先進(jìn)的，尤其是對(duì)人類普遍有效，特別是對(duì)自己有益的經(jīng)驗(yàn)和成果，同時(shí)也必須保持并追求自己應(yīng)有的不同特色和獨(dú)創(chuàng)性，這樣才能針對(duì)本地區(qū)、本民族的特殊狀況、條件和需要，避免無的放矢、生吞活剝的不良后果。
中華民族擁有幾千年的音樂傳統(tǒng)和悠久的音樂教育發(fā)展史，早在數(shù)千年以前的《禮記》中已有《樂記》和《學(xué)記》這樣兩部輝煌的論著，不愧為人類最早的、預(yù)示著音樂學(xué)與音樂教育學(xué)終將形成的“先驅(qū)”。可是，由于幾千年封建制度的桎梏、思維方式的局限，以及音樂教育在理論性和系統(tǒng)性方面發(fā)展不足，并未能形成一門真正符合科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的音樂教育學(xué)，而至今仍然只能沿著建立這一門現(xiàn)代化學(xué)科的方向，不斷進(jìn)行探索；這不能不說是一大遺憾。早在兩、三千年前，在中國就形成過人類最早的音樂教育盛期，并產(chǎn)生了杰出的思想家、音樂教育家孔子。古代中國音樂教育最突出的成就，在于認(rèn)識(shí)并強(qiáng)調(diào)音樂教育的道德精神和力量。
周朝掌管音樂的大司樂所進(jìn)行的音樂教育的主要內(nèi)容，首先是“樂德”，然后才是“樂語”和“樂舞”，正如后來的《樂記》所說的：“樂者所以象德也”（樂施•三），“樂者，德之華也”（樂象•三），由此可見：古代中國提倡的音樂功能是非常局限的：音樂被置于“詩”、“禮”之下，孔子憧憬的“禮樂之邦”和中國古代的“禮樂”制度，均將音樂放在一個(gè)從屬的地位，著重點(diǎn)也在于發(fā)揮其為禮教、為德教、為政治和為統(tǒng)治人民與國家服務(wù)的作用。
西方的古希臘也強(qiáng)調(diào)音樂的“心靈凈化”（Katharsis）作用；柏拉圖也致力于音樂為其“理想國”服務(wù)的作用。這樣的立意，顯然和西方文藝復(fù)興時(shí)代興起的人文主義思想以及18世紀(jì)的啟蒙運(yùn)動(dòng)等近現(xiàn)代西方的思潮，有著本質(zhì)的差異：近五百多年來，西方音樂不斷沿著人本與樂本的思想和道路發(fā)展，音樂早已成為一門獨(dú)立的藝術(shù)與學(xué)科，從而音樂教育和音樂教育學(xué)也有了新的生命和視野。自中小學(xué)校這一教育機(jī)構(gòu)形式在近代國家建立后，相繼開設(shè)有音樂課，但最初很長一個(gè)時(shí)期，學(xué)校中的音樂課實(shí)際上僅限于歌唱，直到19世紀(jì)末仍稱作“歌唱課”；在德國，直到20世紀(jì)20年代的學(xué)校音樂教育改革后，方從名稱到實(shí)質(zhì)均改革為“音樂課”。我國直到清末才興辦近代教育，改“私塾”為“學(xué)堂”（1902年）；辛亥革命后改稱為“學(xué)校”并開設(shè)有音樂課，而其實(shí)際內(nèi)容也僅限于歌唱。此后，盡管我國音樂教育先驅(qū)蔡元培、蕭友梅等從德國引進(jìn)了專業(yè)音樂教育，建立了音樂學(xué)院，而實(shí)際上僅限于專業(yè)音樂教育的領(lǐng)域，對(duì)國民音樂教育和學(xué)校音樂教育，卻并未系統(tǒng)地引進(jìn)西方國家的音樂教育思想和體系，從而這一傳承至今仍保留其痕跡：在我國培養(yǎng)學(xué)校音樂師資的音樂院校和師范院校，至今幾乎普遍地仍停留在僅開設(shè)“聲樂”、“鋼琴”、“視唱”、“樂理”這四門課程的層面上，作為培養(yǎng)學(xué)校音樂師資全部或主要的音樂專業(yè)課程，整個(gè)“音樂教育系科”的組建，也以“鋼琴”、“聲樂”兩大教研組為主，它們占據(jù)全系（或科）絕大的比重，而其成員和教師大多也是出身于專業(yè)的鋼琴系與聲樂系，并不曾以普通中小學(xué)的音樂教育—教學(xué)以及如何針對(duì)在學(xué)校中使用鋼琴與聲樂的課題為其主修的專業(yè)；這樣的辦學(xué)方針與教學(xué)思想體制，勢必將學(xué)校音樂教育系辦成“亞聲樂系”、“準(zhǔn)鋼琴系”，從而才會(huì)產(chǎn)生考不取音樂學(xué)院聲樂系和鋼琴系的學(xué)生得以投考音樂教育系并被優(yōu)先錄取的現(xiàn)象。從這些現(xiàn)象均可看出：學(xué)校音樂課仍停留于歌唱課的軌跡：似乎學(xué)校音樂課教師的任務(wù)，僅在于能發(fā)聲歌唱、彈鋼琴伴奏、教視譜歌唱與傳授樂理知識(shí)而已，而對(duì)學(xué)生（甚至教師）水平的評(píng)估也主要看他的鋼琴獨(dú)奏和聲樂獨(dú)唱的水平。這一陳規(guī)舊習(xí)與體制至今未能得到根本性的改革，這理應(yīng)被視作我國學(xué)校音樂教育及其師資培養(yǎng)，遲遲不能跟上時(shí)代與先進(jìn)水平的主要原因。探討音樂教育學(xué)的前提，首先在于對(duì)音樂的本質(zhì)及其功能有正確的認(rèn)識(shí)，揭示音樂是人的本性體現(xiàn)，是人的本能證實(shí)；音樂教育的根本著眼點(diǎn)應(yīng)是人本和樂本的教育，即：
1.人本音樂教育的首要任務(wù)在于教育人，進(jìn)行人性的體現(xiàn)和人格的構(gòu)建，而不在于以音樂為其他服務(wù)或僅限于娛樂。人類的音樂應(yīng)被視作人類的一種“語言”——表達(dá)自我、體現(xiàn)精神、情感、意念、意欲、思想以及相互溝通、交流、取得共感、共識(shí)的語言。
2.樂本音樂教育首先針對(duì)的、從事的應(yīng)當(dāng)是音樂本身，使人主要通過音樂本身的學(xué)習(xí)去掌握音樂，做音樂的知音與主人，但人類的音樂應(yīng)當(dāng)是獨(dú)立的，絕非是孤立的。樂本決不意味著排斥音樂與其他事物、其他藝術(shù)的聯(lián)系，相反地，音樂本身即具有可能與其他因素彼此融合的本質(zhì)。按音樂的本質(zhì)來說，音樂是人類的一種語言。語言一詞具有雙重的含義：狹義的，僅指人類使用口語或文字來表達(dá)的語言；廣義的，泛指人類自我表現(xiàn)以及與他人溝通的某種特定的手段與形式。從人類學(xué)的觀念來看，人類有三種廣義的語言：
1.心靈的語言本能流露、直接體現(xiàn)并能為其他人直接體驗(yàn)與理解人的心靈、精神、情感、意識(shí)、思想，其最高的表現(xiàn)形式是音樂，其基本特征是：
1）主要通過聲響、音調(diào)與音樂（聲—音—樂）去體現(xiàn)。
2）主要以旋律去體現(xiàn)。
3）主要訴諸聽覺與感覺。
2.肢體的語言人通過體態(tài)、儀表和動(dòng)作的自我表現(xiàn)和直接體現(xiàn)，其最高的表現(xiàn)形式是舞蹈，其基本特征是：
1）通過人體的體態(tài)（包括儀態(tài)表情和手勢）與動(dòng)作體現(xiàn)。
2）以靜的形態(tài)、動(dòng)的節(jié)奏和空間的塑造為其主要表現(xiàn)形式。
3）主要訴諸動(dòng)覺與視覺。
3.意念的語言頭腦思維使用的語言、概念的載體，其最高的表現(xiàn)形式是文學(xué)。由于其媒介系象征性的概念符號(hào)，從而必須經(jīng)過翻譯方能為其他人間接地體驗(yàn)與領(lǐng)會(huì)其含義，其基本特征是：
1）主要通過口語、文字、修辭、文學(xué)以及音樂中的標(biāo)題、歌詞體現(xiàn)。
2）以概念為基礎(chǔ)。
3）主要訴諸于思維與理性，唯有通過翻譯和感性加工，才能起到領(lǐng)悟、感染的效能。這三種語言有著水乳交融般的內(nèi)在聯(lián)系。早在《樂記》的結(jié)語中，已曾對(duì)此作有精辟論述與生動(dòng)剖析：“故歌之為言也，長言之也。說之故言之，言之不足故長言之，長言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故不知手之舞之，足之蹈之也。”這段話深刻地表明：人類的說話（口語）、歌唱（音樂）和動(dòng)作這三者存在著內(nèi)在的密切聯(lián)系。在這三者中，聲音與動(dòng)作是人類最本能、最自然、最直接的表現(xiàn)方式，從而音樂與舞蹈也是最古老的藝術(shù)品種，遠(yuǎn)早于人類的語言文字；人的聽覺與動(dòng)覺也同屬于人最早發(fā)育的感能。可是，動(dòng)作尚可造揉做作，語言文字更經(jīng)常被用來掩蓋人的真實(shí)思想，而“惟樂不可偽”（《樂記》）：一個(gè)平庸、庸俗的人寫不出一首真摯、感人的旋律。音樂表演也必然會(huì)流露出表演者的氣質(zhì)、性格與情愫：“不論你走到任何地方、遇到任何人們，他們的音樂會(huì)把他們最內(nèi)在的本質(zhì)向你揭露出來。”（德國音樂家HermannRitter，1849—1926）。奧爾夫音樂教育體系極其強(qiáng)調(diào)音樂—動(dòng)作—語言三位一體，而動(dòng)作中理應(yīng)也包括舞蹈性的動(dòng)作與戲劇性的表演。尤其在兒童音樂教學(xué)中，應(yīng)將音樂—動(dòng)作—語言—表演這四項(xiàng)并列，以全面、充分地發(fā)揮這四者的功能：音樂作為心靈的語言，口語作為意念的語言，動(dòng)作作為肢體的語言，表演作為整體綜合表現(xiàn)的語言。為此，國民音樂和學(xué)校音樂的教育應(yīng)針對(duì)這四項(xiàng)，去全面、統(tǒng)一、有機(jī)地安排其教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置，使這四者化為一體。歌唱是其中最主要的一項(xiàng)，但不能僅限于歌唱，而須建立以歌唱（尤其是多聲部合唱）為中心的、綜合性的音樂教育—教學(xué)，以徹底沖破學(xué)校音樂教育—教學(xué)局限于聲樂、鋼琴、視唱、樂理的模式與桎梏，從根本上改革舊有的學(xué)校音樂教育的整個(gè)理念、制度和做法，充分發(fā)揮現(xiàn)代學(xué)校音樂教育在國民音樂教育中的重要作用，為構(gòu)建國家與民族的國格、樂格及其后代的人格、樂格起到應(yīng)有的功能。
作者：廖乃雄 單位：中央音樂學(xué)院音樂教育學(xué)院