第一篇：職業教育一體化教學改革
一、一體化教學改革的總體構架
一體化教學改革主要表現在以下幾點:確定以學生為本的教育理念，實施理論教學與實踐教學相結合的“一體化”教學模式;注重整合理論課程和實踐課程，通過“模塊化”的設計，使理論與實踐課程融為一體，形成模塊化的課程體系;以企業的需求為導向強調應用型專業人才的培養，與企業建立密切的合作關系，建立聯合培訓機構;以崗位職業能力為基礎，在開發過程中認真編寫教學計劃;整合教學資源，營造教學環境，對資源進行充分的開發和利用，實現教學資源的整合。改革課程體系的出發點是實現“模塊化”操作。在此基礎上，實現教學課程體系的整合。
二、一體化教學改革的途徑
(一)建立一體化教學課程體系
全面推行一體化教學改革，建立綜合性課程體系。科學制定教學策略，指導學生由“會”到“精”。在理論教學中融入豐富的實踐經驗，使學生具備良好的適應能力。因此，職業教育課程體系的建設不僅是教學活動的整合，而且是從內容改革到教學方法的創新與發展。根據課程的特點，一些課程仍然是傳授知識為主導，為學生構建起系統的理論體系，但必須同時對實踐課程加以擴展。使實踐與理論課程的教學融合全面貫徹于整個課程體系中，而不能只在一些課程中有所體現。
(二)培養一體化教學教師隊伍
人才是事業發展的動力源，招聘人才、培養人才是關鍵，因此教學改革的成功的關鍵是要做好教師隊伍的建設與培養。教師隊伍不僅要掌握專業知識，更重要的是掌握專業技能，了解企業的真實需求。高職院校的專任教師應該是:能夠穿上工作服，可以從事生產研究;拿起書本，能登上講課臺。要提升教師隊伍的素質和教學能力，學校必須保證教師每年都能有一定的時間深入到企業進行實踐研究。“雙師型”教師是復合型人才，能夠把理論課程教的特別出彩，也能夠把實踐教學課程教授到位。學校要加強“雙師型”教師隊伍的培養，提高教師隊伍的綜合素質與能力。
(三)建立一體化教學實習基地
加強校企合作，與企業建立長期穩定的合作關系，逐步提高學生到企業實習的比例，實現共贏發展的目標。如一些學校為企業提供實習生，為企業解決人力資源供應的問題;企業為學生提供實習和就業機會，提供免費培訓的設備等，讓學生學習生產技術、生產管理技能，熟悉企業的文化。在實踐中提高技能和知識的運用水平，培養學生的綜合素質，提高學生的學習興趣和積極性，同時也可作為教師的培訓基地。在企業生產車間的實踐活動與學校開展的實訓活動有很多的不同之處。校企合作，讓企業為學生提供了實習和就業的實踐機會，可分為三個階段。首先，在第一學期專業基礎課多，利用多媒體教學設備，采用一體化教學模式，在課堂上學生分組和任務驅動，教學過程中注重學生實踐能力的培養。第二個階段是讓學生在實訓車間一體化的環境下上課，完成理論與實踐的無縫集成任務。第三階段一般是最后一個學年，讓學生在企業就業崗位上開展工作，讓學生在提高技能的同時能夠了解企業的管理制度和文化，增加收入，減輕家庭經濟壓力。
(四)完善一體化教學培訓教材
一體化的教學任務是讓學生掌握基本知識，在今后的工作中提高技能和素質，提高學生的獨立學習、工作的能力，并鍛煉學生的團結、協調能力和組織能力。整合教學任務不是一件容易的事情，應與的企業的文化結合起來，加強專家與企業技術人員及其他院校教師的溝通協調能力，組成教材編撰團隊，結合教學實踐開展職業院校的教學活動，要廣泛的聽取意見和建議，以提高和改善教材質量。
三、結語
一體化教學使實習教學與理論教學有機地結合在一起，可以讓學生掌握必要的技能和理論知識，讓學生理論與實踐緊密結合，培養學生的創業精神和創新能力。集成的教學模式，最終目的是培養基本的專業理論知識，讓學生熟練掌握操作技能，適應生產、管理的要求，成為應用型的人才。因此，高職院校的一體化教學改革必須是全面、全體系的改革，最終達到全面提高學生綜合素質和能力的目的。
作者：崔晶 單位：天津現代職業技術學院
第二篇：職業教育中計算機輔助教學
1計算機輔助教學的現狀分析
多媒體教學不僅可以開闊學生們視野，但也增長見聞，甚至可以開發他們的大腦，它是優化課堂教學的一種很好的方式；然而，我們注意到，雖然多媒體教學具有許多優點和特點，我們不應該忘記計算機多媒體輔助教學，與傳統的領導在課堂教學方法，教師的作用是不可忽視的。在教學中使用計算機輔助教學，教學媒體是一個質的飛躍。以往的教學活動是由教師、學生、媒體三個要素構成的，缺一不可。大多數教學媒體都具有直觀性，但各有所長，也各所短。傳統教學媒體中有教師語言、課本、板書、實物、模型、掛圖等，都具有一定的局限性。而計算機輔助教學中的多媒體能使學生不由自主地集中全部注意力，引起學生的濃厚興趣，激發學生強烈的情感，從中獲得直接、生動、形象的感性知識。教師在授課過程中，恰當地選用教學媒體，能更好地把知識技能傳授給學生，加快師生間的信息傳遞，優化教學過程，從而獲得良好的教學效果。
2計算機輔助教學的優勢
計算機不僅可以提供簡單的文本，數字，和其他的教育信息，而且輸出動畫，視頻，圖像和聲音可以做圖的教學信息，多維教育信息溝通，增強信息意識的現實和表現力。此外，計算機作為教學媒體，學生可以利用一些輸入和輸出設備，通過人機“對話”的方式學習，這是計算機人機交互媒體獨特。這些是幻燈、電視等單向電教媒體無法比擬的。計算機輔助教學在教學上的運用，標志著教學媒體質的飛躍。以往的教學活動是由教師、學生、媒體三個要素構成的，缺一不可。大多數教學媒體都具有直觀性，但各有所長，也各所短。傳統教學媒體中有教師語言、課本、板書、實物、模型、掛圖等，都具有一定的局限性。而計算機輔助教學中的多媒體能使學生不由自主地集中全部注意力，引起學生的濃厚興趣，激發學生強烈的情感，從中獲得直接、生動、形象的感性知識。教師在授課過程中，恰當地選用教學媒體，能更好地把知識技能傳授給學生，加快師生間的信息傳遞，優化教學過程，從而獲得良好的教學效果。計算機輔助教學是提高課堂教學效果的先進教學手段。多媒體的恰當運用，使課堂教學活動更加符合學生的心理特點和認識規律，促使學生始終在愉悅的氛圍中積極主動地獲取知識，學會學習，提高能力。事實表明，許多好課使學生久久不忘，對學生產生深遠的影響。
3計算機輔助教學應用中出現的一些問題
雖然計算機輔助教學，具有明顯的優勢，但我們必須面對計算機輔助教學是“學”的教學模式成為信息技術與學科教學，并沒有真正的“融合”在一起。這主要是因為在計算機輔助教學過程中，教師需要打開自己的課件，課件需要花費大量的時間和精力。事實上，大多數學校一般都是在開放的階級或等級，計算機輔助教學。另一方面，我們使用的課件是根據教學要求和預先設計的教室，課件開發現在大多忽略這一點，只有視覺和生動的追求，忘記了活躍的學生。強調教師的“教”而忽略“學習”的學生，教學設計理論主要是關于如何“教”和“如何學習，非常少”的問題，基于課堂教學軟件設計理論。學生參與教學活動的機會少了，在一個被動的，主動的狀態，充分發揮學生的積極性，不利于創新人才的培養。誤解是進入一個“電子灌溉”的新的課堂教學是容易的。教師也完成了課件的渲染，完全由課件講義包圍，在最為精彩的“即興”缺乏。原來的“課件”為“教師教學課件”。
因此，我們不能否認計算機輔助教學還存在弊端。有些計算機輔助教學不過是計算機代替教師的傳統板書罷了，失去了教學應有的靈活性，教師成了操作員和畫面講解員，學生的興趣只停留在表面，因為大多數教師用一個課件貫穿課堂始終，一旦原先的教學設計出現意外，就束手無策。因此，我們必須看到，計算機在教育教學中的作用與地位也是工具，和教科書、掛圖一樣，具有提高教學效果、擴大教學范圍的作用，教師應首先轉換計算機輔助教學的思路，進行富有成效的實踐以積累經驗。教學中選用的輔助媒體必須是解決問題的最優勢媒體，課堂教學中能夠用實物處理的，就沒有必要非得使用媒體。同時，選用的媒體又要具有推廣性，盡量簡化使用條件，使大多數教師都能使用，會使用。另外能用黑板、嘴巴等其他媒體講清楚的，就不必使用計算機，一開始應該把這個方向明確，避免由原先低效的“人灌”，變成高速的“機灌”，講求實用最重要。
4計算機輔助教學的新的發展方向
計算機輔助教學有助于改善認知功能，激發學生的學習興趣。例如：在多媒體環境中互相學習，學生根據自己的情況選擇學習內容的學習和學習興趣，可以選擇行使自己的水平，使學生在學習中更積極參與，充分發揮主動性，學生的主動性，使學生獲得有效的認知。教學模式和方法應用計算機輔助教學在教學實踐中，充分體現了“教師為主導，學生是主體”的教育思想，主要的功能，教師的“教”為“導”，是指南，引導和教育學生，學生可以根據實際情況，自主學習，自我測試。此外，制作和使用課件，激發和培養教師的動機和現代技術，學習能力，促進教學管理信息，使教師有更多的時間和精力從事教學和研究；學生，教學資源的共享，拓展學習空間；多媒體語音，文字，圖形，特別是，在突破教學難點，激發學生的學習興趣；課堂互動中，計算機輔助教育實現互動對話，正式和非正式的溝通，活躍課堂氣氛，提高學生和教師之間的交流。
教學內容的組織安排，學生的認知和教學目標，教學內容的安排，科學合理的組織是非常必要和重要的。雖然良好的聽覺功能，并具有良好的可接受性和更大的輸出信息，但多媒體教學的特點，根據實際情況，對應于不同的教學內容，知識，選擇和編輯和創建合適的多媒體，信息和優化相應的內容，教學重點，可以是高度概括的，獨特的主題，學習動員學生的學習積極性。本課件的設計，教學目標，根據掌握的教學目標，安排教學內容和知識，創造情感教學領域的一種基于場景的氣氛，在體育技能教學目標區應反映演示。教學信息的組織與管理，教學組織與管理的信息可以用來實現多媒體功能。例如：根據教學目標，不同的媒體信息和各種教學內容結合成一個有機的整體；根據教學內容和教學要求，教學組織。利用多媒體計算機輔助教學是一種行之有效的教學手段和方法。但利用計算機輔助教學時，一定要從實際出發，要適時、適量、適度的使用，要讓計算機課件為課堂教學服務，但課件的設計注意以下幾點：（1）要突出、強化教學重點；（2）要突破、解決學習難點；（3）要創設學習情景、引發學習動機；（4）要顯示過程、形成表象；（5）一定不能讓教學為計算機課件服務等。
5結語
計算機輔助教學在課堂教學中具有重要的地位，這是我們所不能忽視的。但會對的教師提出更高的要求：不僅要掌握計算機技術，更重要是深刻理解現代化教育的本質，牢牢掌握教學目的和難點，了解傳統教學模式的優點和局限性，以便在計算機輔助教學中繼承它的優點，同時要進行補充和提高。也就是說教師既要十分了解傳統教學模式的精華所在，又要了解計算機輔助教學的特點和優越性，揚長避短，使計算機輔助教學更好地為教學服務，提高教學質量和效率。
作者：李媛 單位：甘肅省武威職業學院
第三篇：職業教育實踐教學與企業崗位結合
1、高職電子商務專業人才培養現狀分析及問題闡述
1.1人才培養目標理解偏差問題
高素質技能人才的培訓作為高職電子商務專業教育的核心目標，是高職電子商務教育理念的全面展現。而在現階段我國高職電子商務專業人才培訓中，學校領導與教師通常錯誤的將網店基本服務等同于高技能，將互聯網知識以及營銷策略的熟練掌握作為高素質的表現，而這充分體現出了學校領導及教師對人才培養目標理解的偏差，在這種錯誤教學目標的引導下，電子商務專業人才的培養將會偏離高素質，高能力人才培養的目標，進而阻礙高職電子商務人才培養的進一步發展。
1.2教學條件不完善問題分析
高職電子商務專業人才培訓是針對電子商務而開設的，而由于教育開展中的教學設備不完善，使得教學環境無法與職業情景相匹配，進而影響到了教學氛圍和教學質量。教學條件的不完善使得學生職業素質和能力受到嚴重的制約，而這也成為限制學生形成良好職業素質的瓶頸。傳統教學模式下的教學條件已無法滿足現代化高職電子商務人才的培訓需求。因此，為有效彌補傳統教學模式的缺陷，應著力改善教學條件。
2、高職網店職業教育實踐教學與企業崗位結合下管理人才培訓模式構建與實施
2.1校企合作教育模式下課程設置原則
校企合作下高職電子商務人才培養應注重課程設置人員的科學調配。在實際教學中，為實現規范化教學，應將課程設置人員調配到專業課程設置中，并同時對課程設置流程做進一步規范，以此保證校企合作教育下課程開展能夠有章可循。在人才教育中，校企合作培訓還應加強課程設置的針對性。針對電子商務工作崗位的實際需求制定相應的課程內容，在滿足社會發展需求的同時，使得學生能夠掌握更具專業性的電子商務技術與能力。為進一步豐富高職教育的教學內容，校企合作教學時要強調多樣化教學的重要性，在掌控優勢資源的基礎上，針對學生的特點開展多樣化的專業教學，使得校企合作教學模式能夠與高職教育的發展趨勢相協調。
2.2改善教學模式，改進教學方法
為實現校企合作教學模式和高職電子商務專業人才培訓的有機結合，應注重對教學模式的改變，通過探究適合校企合作發展的教學模式，使高職學校教學模式能夠順應校企合作中的教學要求，進而使得高職電子商務教學能夠有效滿足網店建設與發展需求。為進一步落實國家教育部和教育廳的“推進項目化教學”的教學思路，校企合作教學中應全面改善現階段的教學模式，控制死讀課本和照抄筆記等教學方式的發展，將校企合作落實的實際教學中，如利用企業資源開展實踐教學，針對企業就職模式開展就職教育等，學習方法的改善能夠充分調動專職學生的學習積極性，與此同時也加深了學生對實際就業形勢的認知，教學與實踐的有機結合，能夠使學生在提升自身能力的同時，更為全面的掌握電子商務發展的情況，為今后學生的就業發展提供了有效參考。
2.3職業教育實踐教學與企業崗位結合模式開展實習教學
職業教育實踐教學與企業崗位結合模式下的高職教學最為突出的特點是能夠有效落實實習教學。實習教學作為高職教育中不可或缺的組成部分，是提升學生實踐能力，培養其綜合素質的重要課程之一。在高職電子商務教育中開展職業教育實踐教學與企業崗位結合能夠進一步延長實踐周期，使學生能夠利用更多的時間參與實踐，有效提升其實際電子商務技能。校企合作下的實習教育還具有更強的實用性，企業能夠為學生制定合理的實習計劃，使學生在掌握基礎電子商務知識的基礎上，進一步了解實際網店的管理標準及其規章制度。企業在學生實習教學中采取的動態管制也可以有效促進學生發現問題，提升其處理問題的能力。而由于現階段我國校企合作開展模式的不夠深入，企業仍不具備充足的能力支持學生的實習教育，為有效實現高職電子商務人才培養中校企合作，還應進一步加強學校和企業的合作力度。
3、CDOI工程教育理念在校企合作下高職電子商務人才培養中的應用探究
3.1CDOI工程教育理念定義闡釋
所謂的CDOI工程教育理念主要是指構思、設計、實現以及運作合為一體的教育思想。該理念是基于產品的生產到產品正式投入運行這一階段內的管理，讓學生通過自己實際動手實踐的學習方法。主要教育目標是在提高學生個人能力的基礎上，強化學生的人際團隊能力以及工程系統能力訓練能力，進一步鞏固學生的基礎知識。
3.2CDOI工程教育理念與職業教育實踐教學與企業崗位結合教育模式的有機結合
CDOI工程教育理念與職業教育實踐教學與企業崗位結合教育模式的有機結合是一條良性循環的發展道路。該教育理念將學生視為學校發展的最重要資本。因此，讓學生盡可能的受到最好的教育，自身能力得到最為有效的鍛煉。職業教育實踐教學與企業崗位結合就是為該教育理念的落實提供了一個可行的場所和平臺，通過在實際企業中的鍛煉和實踐，提高學生對理論知識的理解和掌握，真正的將理論知識落實到實際生產中，學校通過為企業培養優秀的畢業生，促進企業的可持續發展，企業為學校提供實習崗位，提高畢業生的實踐能力，這樣互利雙贏的可持續發模式，勢必會得到進一步推廣。
4、結束語
電子商務作為一門服務行業的基本能力專業，充足的實踐機會對學生的鍛煉是非常有必要的。因此，堅持職業教育實踐教學與企業崗位結合辦學思路并進一步完善是高職電子商務專業人才培養策略中必須堅持的關鍵原則。我們要進一步深化職業教育實踐教學與企業崗位結合辦學理念，完善相關細節問題，為社會輸送更多優秀的電子商務人才。
作者：賀興虎 單位：湖北工業職業技術學院
第四篇：中等職業教育教學
一、注重發掘學生潛力，促進其“自我實現”
羅杰斯認為教育的中心不是教師，不是教育機構，不是教育體制，而是人，是學生。羅杰斯“以人為中心”的理論是人本主義心理學教育觀的核心和基礎。他認為人人都有創造性，至少有創造性潛能，應該主動發展這些潛能，人生的最高追求是“自由創造”和“自我實現”，教育的目的應遠遠超越單純的知識傳授和智力培養。他還主張教育的最終目的是培養能夠適應變化和知道如何學習的有獨特人格特征而又充分發展的人，是人的“自我實現”；教育的目標是培養完整的人，他稱之為“完人”。職業技術教育不同于傳統的中學教育，它是以“培養面向基層、面向生產、面向服務和管理的技能型人才”為目標，以適應社會對高素質、高技能、應用型人才的需求。隨著我國素質教育的展開和新課程標準的實施，促進學生心理健康，開發其智力、培養其創造性能力等已融入日常教學工作中。中等職業教育則更應以學生為中心，學生不僅要學習職業技能，提高職業素質，更要培養志趣，提高修養，發揮創造性潛能，達成“自我實現”的目標。
二、引導學生自主學習
我們鼓勵教師不僅要備教案，同時也要設計學案，以引導學生自主學習。課堂上教師只是傾聽，讓學生自己探索、思考，培養學生的獨立性、獨創性。在經歷了開始幾次課的困惑、尷尬之后，終于有學生打破沉默，說點什么，很快氣氛發生了變化，學生開始交談、交流、辯論、爭執，甚至把教師忘到了腦后。在后來上課時出現了一種情況：學生相互交談，他們希望并要求別人聽自己說。原先那個猶豫遲疑、吞吞吐吐、尷尬羞澀的團隊變成了一個相互影響、促進的團隊，成為一個嶄新的、緊密結合的整體。羅杰斯認為，原有的教學設計把書本和教師作為權威，現在，教師根據標準答案給學生計分的制度應予以廢除，因為這會限制學生的學習自由。他認為：
（1）學習應是一個自主的過程，學生沒有外在壓力，根據個人的興趣和愛好自主學習。教師不應刻意教給學生某些知識，而應指導學生自主學習，引導學生主動學習，學生有權利選擇學習那些他認為有意義并且感興趣的東西。
（2）學習應是一個自由的過程。羅杰斯提倡營造一種自由、坦誠、充分接納和尊重每一名學生的學習氣氛，學生自由發言，公開探討，自己理解問題、解決問題，甚至評價自己的成績。沒有考試等外在壓力，沒有令人誠惶誠恐的權威，只有對學生的尊重，一切都是自由的。
（3）鼓勵思考，多用討論的方式。自由探討，開放自我，暢所欲言。
（4）廢除結論、學分和等級評定，廢除考試，廢除學位制。羅杰斯倡導的“非指導性”教育理論，其特征就是尊重人、理解人、相信人。羅杰斯倡導的“非指導性”教育理論及自由學習理論，并非不要指導，而是指導的另一種特殊形式，它強調指導的間接性、非命令性，以區別于傳統教學中那種直接告訴、簡單命令、詳細指示式的指導。他提倡讓學生自由、自主地學習，打破了傳統的“以教師為中心”的教育觀念，教師不只是傳授語言表達技能和基本理論知識的教育者，更是學生學習能力的培養者，使學生形成終身自我教育能力。當前的中等職業教育課程體系改革就是以羅杰斯人本主義心理學思想為基本理論和觀點，以學生為中心，以學生自主學習和學會學習為教學目標，積極推進學案設計的教學觀點。
三、加強學生的情感培養
羅杰斯人本主義心理學思想反對“重知輕情”的傳統教育，提倡人本主義的意義學習。所謂意義學習，不是指那種僅僅涉及知識累積的學習，而是指一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。意義學習不單純追求知識增長，其更看重在學習過程中把每個人各部分經驗都融合在一起。在羅杰斯看來，學習是一個有意義的連續體，這個連續體的一端是無意義學習，這是一種機械灌入式的學習，不僅不能引起學習者的興趣，而且會成為其沉重的負擔，使其感到厭煩、枯燥。連續體的另一端是意義學習，這是一種自我主動的學習，其特征是：
（1）自我主動性。學生自發地、主動地學習，其發現、獲得、掌握和領會的感覺來自內部，教學評價完全由學生自己進行。
（2）具有投入性。學生全身心地投入學習之中，使身心和知、情、意、行全面發展。
（3）突出情感性。教學活動與學生息息相關，因此能觸動學生的情感，甚至心靈，激發學生的主觀能動性和創造性。學生的意義學習使其自我潛能充分發揮出來，成為富有創造性的、人格健康發展的、能進行自由選擇并為這個選擇負責的人。
在中等職業教育教學中，要真正做到以人為本，促進學生全面發展，必須對教師提出以下要求：轉變教師的主體地位，正確理解教與學的關系。教師應把學生當作平等的人來看待，在感情上和思想上與他們產生共鳴，這樣才能加深師生間情感的交流，從而促使學生“知、情、意、行”共同發展。理解學生，發掘學生潛能。教師要了解學生，了解他們對學習中遇到的問題的看法。在充分理解和尊重學生的情況下，幫助其根據自己的能力水平進行學習。建立多元評價系統，尤其要建立學生自我評價體系，充分發揮學生的主動性和創造性，讓每一個學生都能體會到成功的快樂。
四、總結
總之，羅杰斯人本主義心理學思想告訴我們：成功的教育不在于教給學生多少知識，而在于能否啟迪學生從知識學習中獲得個人意義，培養健全人格。換句話說，教人比教書更重要。羅杰斯認為，促進學習的關鍵乃是教師和學生的關系狀況。良好的師生關系應具備3個特點：真實、接受和理解。教師在教學中的角色是促進者、幫助者、輔助者、合作者等。在我國教育改革新形勢下研究羅杰斯人本主義心理學思想，對于改變傳統的教書育人觀念，改進授課方法，明確教育目的，培養高素質人才具有十分重要的意義。
作者：李文京 單位：太原市衛生學校
第五篇：職業教育雙師隊伍建設
一、“雙師”隊伍建設的研究意義
課題提出的“雙師型”教師隊伍的建設，主要是希求通過如何“雙師型”教師隊伍建設的研究，摸索出一條提升專業教師的專業理論知識水平和實踐動手操作能力，進而樹立教師們終身制學習的觀念，尤其是一些實踐能力要求高的專業希望任課教師或者外聘教師能夠具備一定的等級專業資格證書（例如天津工程職業技術學院機電系專業教師要求根據所授專業不同，盡量具備中高級電工證、維修電工證、數控機床操作證等；又比如造價專業教師要是具備建造師、造價師、監理工程師等資質，那么在授課過程中就能更好地把握教學節奏，真正起到言傳聲教的重要作用。故此這種情況下，高職高專院校“雙師型”教師隊伍建設就顯得尤為必要了。
二、雙師”隊伍建設的研究概況
濱海新區的成立意味著天津市這個我國職業技術教育發達地區之一的教育區塊，在國家政策扶植下，教育能力將會更上一層樓。近些年來高等職業教育教師資隊伍建設雖然取得了很大的成績，但教師隊伍的現狀與面向21世紀高等職業教育改革與發展的需要還很不適應，“一體化”和“雙師型”的師資隊伍尚未真正建立起來，重理論輕技能的現象還很普遍；一些傳統產業的職業教育理念仍根深蒂固；從事傳統單一工種或簡單工種的專業教師還相當多；只圖眼前專業教師隊伍夠用、實用，缺乏符合產業界需要的專業教師前瞻性建設還很普遍；注重校內一般實習技術裝備的建設，而忽略與現代企業建立緊密型的實習教學實習基地建設。面對我市職業教育改革與發展的新形勢、學校人才培養模式的改革、專業結構的調整、素質教育的全面實施、社會對人才創新精神與實踐能力的全新要求以及現代教育技術的普及應用等，對高等職業學校教師的觀念、知識、能力及綜合素質提出了更高的要求。特別是近幾年來，隨著濱海新區的大力開發與建設，高素質技能型人才短缺，“雙師型”師資隊伍建設方面還存在著不少誤區、困難與問題，還需要進一步的建設與完善。
三、天津工程職業技術學院“雙師”隊伍建設現狀
天津工程職業技術學院位于大港油田，是一所石油類院校，主要的龍頭主干專業是石油工程專業。所以石油專業教師隊伍建設是學院“雙師”隊伍建設的重中之重的任務。按照“引聘名師、培養骨干、校企結合、專兼結合”的建設理念，提高“雙師”素質，優化“雙師結構”。重視教師的實踐能力培養，加強教育教學理論和教學方法研究，提高教師創設情境教學的能力。兼職教師上崗前接受崗前培訓，專兼職教師互兼互聘，形成實踐技能課主要由高技能水平的兼職教師講授的機制。油氣開采技術專業打造了一支結構合理、業務精良、技能卓越、敬崗愛業、師德高尚、“雙師”素質高、“雙師”結構合理、專兼結合的專業教師團隊。在穩定和完善渤海鉆探工程公司、井下作業公司、大港油田采油廠等6個校外實訓基地的同時，新建了12個穩定的校外實訓基地和就業基地（原計劃9個），滿足了學生頂崗實習和就業的需要。積極與渤海鉆探工程公司、大港油田各采油廠、井下作業公司的技術培訓中心、技能鑒定中心等建立合作機制，實現師資、基地資源共享。充分利用企業人才資源優勢，積極開展校企合作，與企業簽定校企合作協議，根據協議聘請企業專家和一線技術人員擔任兼職教師。企業兼職教師直接參與專業人才培養方案制定,課程建設，并擔任技能實訓課程的教學，指導實訓實習，以提高教學的先進性和職業性，實現校企合作。經過多年的示范校建設，專職教師53%具有“雙師”素質資格；聘請大港油田采油一廠、井下作業公司、渤海鉆探第三鉆井公司和泥漿公司以及長城鉆探工程公司油田技術專家、油田技能專家和學者定期來校指導，真正做到高技能技師訓技能，高水平專家進課堂。
四、總結
經過多年的“雙師”型教師隊伍建設，天津工程職業技術學院的教師培養方案取得了一定的成績，本課題的研究就是要在此基礎上，更進一步挖掘教師培養的方式方法，給教師提供更大的成長空間。
作者：郝群榮 單位：天津工程職業技術學院
第六篇：職業教育專業教學改革
一、職業教育的電子信息工程技術專業教學改革建議
1.電子信息工程技術專業培養目標調整建議
根據以上調查結果，確定專業培養目標：掌握一定的專業理論知識、具有較強的實踐能力，具有電子信息產品的安裝、調試、檢測、維護能力，具備電子信息技術的開發、設計、推廣、應用能力的高端技能型人才。
2.電子信息工程技術專業人才培養模式的確定
由電子信息專業教研室牽頭，以電子信息專業建設指導委員會作專業指導，召開職業工作過程與職業能力分析研討會，邀請企業一線專家代表，對企業的工作過程與典型工作任務、職業崗位群職責與要求進行分析研討，校企共同選擇分析企業真實項目，確定工學內容，共同設計工學模塊、工學方案，并將意見進行分析、分類整理，并快速反饋，形成“項目導向、任務驅動、工學結合”的人才培養模式。
3.電子信息工程技術專業課程設置的原則建議
以“校企共育、雙證融通”的人才培養模式為依據，以培養高素質、高技能的人才為目標，構建適應區域產業結構升級需要的專業課程體系。構建的具體途徑是：通過專業調研分析，對典型工作任務所需職業能力進行分析，得到職業崗位的能力要求，確定“職業能力目標”；與職業技能考試標準相結合設置相應課程，也可按職業能力相關性形成多門課程；并按工作過程展開的順序確定課程排列順序，同時，兼顧教學內容前后聯系、循環遞進的原則，形成“結構完整、相互支撐、有機溝通”的專業課程體系。
4.電子信息工程技術專業師資與實訓條件配置案例
（1）師資建議：某校電子信息工程技術專業的教師團隊建設取得了一定的進展，在2012年已評為市級教學團隊。在該項目的建設中建議該專業有教師17人，其中聘任企業兼職教師7名，專任教師10名，專任教師中有教授1人，副教授4人，講師4人，助教1人。專業帶頭人2人（其中企業1名），骨干教師7人，具有“雙師”素質的教師8人，碩士4人。（2）實訓條件配置建議：目前，電子信息工程技術專業的實訓基地建設有一定的基礎，根據對企業和畢業生的實踐動手能力調研可以看出，學生在實踐能力方面仍然存在問題，因此建議實訓條件配置為新增SMT生產實習基地、PCB實訓室、單片機應用綜合實訓室。
二、職業教育人才培養模式改革
基于人才培養質量為核心的職業教育人才培養模式的改革，一方面必須遵循職業教育外部關系規律，以就業為導向，調整專業設置以及培養目標和培養規格；另一方面必須遵循職業教育內部關系規律，以校企合作、工學結合確定專業培養目標和培養規格，調整專業的培養方案、培養途徑，提高人才培養質量與培養目標的符合度。職業教育人才培養模式改革必須根據本地區經濟與社會發展，對不同層次、不同規格、不同類型的高素質技能型人才的客觀需求，在正確的教育思想指導下，對人才培養目標進行恰當的定位；人才培養模式的實施接受社會的評價，即職業院校向社會輸送的畢業生是否適應本地區社會、經濟發展的需要；因此職業教育的人才培養模式改革應該遵循如下：
(1)突出特色、準確定位
通過科學分析社會需求、主動適應行業和區域經濟發展的環境，優化教學資源，制訂切合實際和獨具特色的人才培養模式。
(2)就業導向、能力本位
高等職業教育作為高等教育的一種類型，應充分體現出人才的職業性和高等性。要培養高素質技能型人才，應堅持以就業為導向、以崗位能力培養為主,構建課程體系和制訂人才培養方案。
(3)工學結合、突出實踐
校企合作、工學結合是人才培養模式改革的方向。教師深入生產一線，以此改革教學內容和課程體系。加強“雙師”結構教學團隊建設，聘請企業專家參與教學改革，建立穩定的頂崗實習基地，將就業與頂崗實習緊密結合。
(4)特殊針對性與普遍適應性相統一
人才培養模式既要有普遍的適應性，普遍適應于學校專業群的整體實際；又要有一定的針對性，針對不同專業的個體差異。作為以就業為導向的職業教育，教學環節及課程的設置應該是針對一定的職業崗位(群)，同時還必須考慮培養學生的就業彈性與持續學習能力。各類職業院校開展了職業教育人才培養模式改革，提出了種種人才培養模式。歸納起來，主要有以下幾種提法：（1）產學研合作教育人才培養模式；（2）高技能人才培養模式；（3）校企合作、工學結合人才培養模式；（4）訂單式人才培養模式、‘2+1’人才培養模式”、任務驅動式人才培養模式。上述種種人才培養模式的提法，確實能闡釋和指導職業教育，有其合理之處。以“產學合作”、“需求導向”等作為人才培養模式的提法顯得籠統和模糊。以具體培養措施作為人才培養模式的提法又顯得過于狹窄和偏頗。因此，以人才培養模式目標作為我國當前職業教育人才培養模式的提法不夠全面。既然上面種種提法都不是很科學，那么，當前我國職業教育人才培養模式的提法只能表明在“怎樣培養人”上面，即在人才培養措施上。
綜上所述，結合我市具體情況，以及電子信息專業多年來教學模式改革的實踐經驗，提出了“校企共育、雙證融通”人才培養新模式，其內涵主要包括以下二個方面：“校企共育”就是充分利用企業和學校兩種教學資源，發揮企業和學校的人才培養優勢，共同作用于學生，達到人才培養目標。即聘請企業專家與學校專業團隊組成專業建設委員會，聯合制訂計劃、組織教學、開發課程；通過“校企共育”模式，引入企業真實項目、操作流程和操作規范、文化氛圍，按照實際工作過程構建專業課程體系，形成工學結合、產學結合、校企共育的人才培養方式。學生在企業實踐，或作為員工實習，在工作中培養素質和提高技能；在人才培養途徑上實現理論和實踐一體化、課堂與實習地點一體化、課堂教學與實踐教學一體化，突出教學過程的實踐性、開放性和職業性，實現學校人才培養與企業需求的無縫對接。
“雙證融通”就是以培養應用能力來設計培養方案，依據電子信息領域標準和崗位的任職要求，與職業技能考試標準相結合，重構專業核心課程體系，設置課程內容，達到學歷證書與職業資格證書這兩類證書內涵的銜接與對應，采取專業學歷證書與職業資格證書并重的培養方式，實現專業課程標準與職業資格標準的融通，實現學歷教育與職業資格培訓的融通，實現“一教雙證”。具體表現在課程模式和教學模式的改革上：在課程模式上，是以突出學生為主體、以能力為本位、工作過程系統化的課程模式。當前，職業課程改革的總體方向是按照工作過程系統化來開發課程。工作過程系統化的課程開發是針對典型工作崗位和工作任務，按照工作過程導向，與企業合作開發，做到理論與實踐結合，突出職業能力培養。
三、總結
在教學模式上，實行一體化的教學模式，大膽探索工學交替、任務驅動等有利于學生能力培養的教學模式。在教學方法上，采用案例分析、分組討論、啟發引導、模擬訓練、角色扮演等教學方法，融“教、學、做”為一體。在實踐教學中，突出實驗、實訓、實習三個實踐環節，加大實踐教學比例，加強頂崗實習力度（不少于半年）。在考核方式上，注重學生實際能力和技能的考核，采取校內考核和企業考核、終結考核與過程考核、知識考核和實操考核、文本（試卷、報告或論文等）考核和產品（或項目）考核相結合，并逐步轉變為以企業考核、過程考核、實操考核和項目考核為主。在評價體系上，引入社會、行業和企業（或用人單位）和學生與家長作為重要評價主體，把學生職業能力對職業（崗位）的適應度和社會、行業和企業（或用人單位）的滿意度作為人才培養的最終評價標準。
作者：張庚 許戈 單位：重慶廣播電視大學 重慶師范大學
第七篇：智障學生職業教育課程設置
一、課程關乎職業教育的成敗
1.職業課程的社會意義
人生價值大小的評判標準就是對社會做出貢獻的多少，智障兒童作為特殊的社會群體，實現自己的人生價值就在于弱而不廢地為社會做出力所能及的貢獻。換言之，智障學生能夠成功就業就是對社會做出了較大的貢獻，實現了自身的社會和經濟價值。這種社會化功能的實現，以鮑爾斯和金蒂斯為代表的社會化理論則肯定了教育對社會價值和社會經濟的作用，通過教育可以使人在社會中創造價值。而在智障學生的教育體系中，職業教育是與社會關乎最密切的教育，只有職業教育才能真正輔助學生實現其社會化。而智障學生的社會化問題往往又和學生進入工作崗位的就業問題聯系在一起，一方面國家和社會為智障學生提供了就業的機會，另一方面在市場激烈的競爭中，智障學生承擔著超乎正常學生數倍的壓力。而學生的社會化過程又存在著多樣性，為了使智障學生成為能夠適應差異性社會的生產勞動力之一，學校課程的多樣化設置與實施便起到了推動的作用。
2.職業課程的個人意義
馬克思曾指出：“每個兒童從9歲起都應當像每個有勞動能力的成人那樣成為生產工作者，應當服從普遍的自然規律，這個規律就是：為了吃飯，他必須勞動，不僅用腦勞動，而且用雙手勞動。”馬克思的話強調勞動在兒童成長過程中不容忽視的作用，這種重要性不僅體現在普通學生當中，對智障兒童也同樣適用，只是在實現的年齡上有所調整，他們應該學會基本的勞動技能，通過自己的勞動享有公民應有的生存權利。智障學生為了謀生，從青少年開始真正進入社會必須通過就業來實現，在這個過程中，社會怎樣重新接納他們，需要他們通過學校的學習實現自我的轉變，從個體自身出發實現人生的自我價值，真正做到自立自強。而這種學習主要是學生本身能夠掌握一定的職業技能，具備一定的生產能力，獨立進入社會，在自己的崗位上為社會做出貢獻。
二、職業教育課程的基本理念
在教育體系中，國家和學校在課程的設置方面要有一定的規范和依據，不僅要遵循教育教學目標、任務和課程目標，對智障學生的職業教育課程設計還應該遵循如下幾個理念，確保智障學生能夠順利進入就業崗位。
1.保證就業是前提
智障學生的職業教育可以從20世紀開始算起，相對于盲生和聾生來說，智障學生能夠接受職業教育，還是在社會肯定了智障學生的勞動能力之后才發展起來的。而且智障學生的就業率在聾生、盲生和智障三個傳統特殊兒童中據中等水平。所以，對智障學生的職業教育使非常必要的，同時強調這種職業教育首先要以就業為導向。職業教育最突出的特點就是培養學生從事某種職業的能力，能使智障學生掌握某一種或者某幾種職業技能，順利就業就是國家、社會和學校職業教育的成功表現。在市場經濟時代，計劃和市場雖然同樣作為資源配置的手段，但是其中市場這種調控手段占據著基礎地位，與計劃調控手段相比最大的不同就是智障學生的就業不僅僅依靠社會的幫助與照顧甚至說是接收，更多地要以市場的需求與競爭為杠桿，適應市場諸多的瞬息萬變。
學校開設的職業教育課程，尤其是學校特色的突出某一技能的校本課程不僅要適應智障學生自身的個性化特點，同時要與市場需求相匹配，學校要在充分的市場調研后，再為學生開設與市場需求相應的職業教育課程，提高學生進入市場的競爭能力。市場可以及時靈活地反映商品的供求關系，并調節相應的資源配置，驅使企業做出相應的整合。同樣道理，人才市場上的供需也是如此會隨著市場的變化而進行改變，企業遵循市場競爭的導向作用，受到利益杠桿的影響從而調整企業內部人才數量、質量和類型的變化。教育擔負了生產勞動力的重任，勞動力素質的高低和勞動技能的優劣都是教育理論在實踐中的體現。作為學校——實施教育的最重要場所，單一固定的課程已經不再能夠支撐學校擔當創造優秀勞動力的任務滿足學生順利的就業，這就需要學校在課程的設置和實施過程中以市場為導向、以學生就業為目的，不斷進行靈活的調整。
2.遵循學生自身特點是關鍵
智障學生輕重等級高低和適應程度的不同將大大影響課程的設置與實施情況。根據我國第二次殘疾人抽樣調查智力殘疾的結果，將智障兒童分為四類：輕度、中度、重度、極重度。智障學生由于智力低下、適應能力弱和發展遲滯等原因，不同于普通學生，尤其是在感知覺、語言、注意和思維等方面與健康學生相比有很大的差距。而且，在智力障礙的四個等級中，適應能力的差異相對明顯。比如：輕度學生有一定的自理能力，能夠在指導下適應社會，對周圍環境也有一定的適應能力。從就業的角度來說，輕度的學生通過訓練可以勝任相對復雜且有挑戰性的工作。中度智障學生適應能力和實用能力都不完全，計算和閱讀能力也相對較差。所以這個程度的智障學生不適合從事于有關計算和閱讀兩方面的工作，但是其他簡單的勞動技能工作還是可以完成的。而重度和極重度的學生幾乎不能接受職業教育，就業的幾率也幾乎為零。所以，根據學生自身的智障程度不同，在課程的設置和實施的過程中就要適應學生本身的特點，制訂相應的職業教育課程，這樣才能做到“因材施教”。
特殊教育提升計劃（2014-2016年）中就有所規定：“健全課程教材體系，結合殘疾學生特點和需求增加必要的職業教育內容，強化生活技能和社會適應能力培養。”此計劃的出臺一方面突出職業教育在特殊教育的重要位置，另一方面也強調了健全特殊教育體系，職業教育是不可或缺的環節。智障程度的高低會影響智障學生的職業課程設置與實施，智障學生的個別差異性也是要考慮的重要因素之一。所以，在智障學生的職業教育課程中應該效仿義務教育環節，引入個別教育計劃。個別教育計劃IEP又被譯為“個別化教育方案”，要求由相應的指導教師為每個學生制訂相應的書面教育計劃，再根據計劃按階段對學生實施教育，從實際出發將學生的職業認知、職業個性和職業技能知識完美結合，制訂每個學生整體一致但有略微差異的個別職業教育課程，從而使課程具有承上啟下和貫穿整體的系統性，兼顧生活與就業的功能性和因人而異的個別性。實施個別教育計劃不僅為學生提供了有針對性的教學幫助，而且通過此種方法學校教學成效顯著、教師教學方法重復性減少，從而增加了教師的職業成就感和認同感避免職業倦怠。
3.提高師資水平是保障
智障學生的職業課程設置（尤其是校本課程）是由學校自身來制訂的，制訂課程與實施課程的主要參加者是一線的教師。當今社會教師角色具有多樣性的特點，教師不僅僅充當傳道授業解惑者還擔負一定的社會責任，對學生的社會化有一定的影響。教師的數量與結構、水平關乎到一個學校課程設置與實施的成敗。職業教育對教師的專業性要求很高，教師肩負著為社會和國家輸送有知識、有文化勞動者的任務，從某種意義來說，勞動者的質量決定著生產效率，而教師的水平又影響著勞動者的基本素養與素質，教師是學生從學校進入社會整個鏈條的關節點。智障職業教育的課程設置與實施就是使學生成為高質量勞動者最直接的因素，所以，老師和課程的匹配程度直接影響了學生的接受效果。國家和學校在職業教育的課程設置方面要考慮到現有教師的水平與專業，不僅要有職業技術水平，還要有特殊教育教師應有的專業知識，又要引進高素質高水準的師資來擴充教師隊伍。
三、總結
根據智障學生的身心發展特點，聯系當今社會的就業需求和特教現有教師水平，本文探索出智障兒童職業教育階段的課程設置對學生社會化的重要性，值得教育工作者深入思考。在發展素質教育的今天，智障學生作為受教育的一員，也應該接受適宜的教育。教育的表現形式主要是課程，從課程抓起，豐富課程，使越來越多的智障兒童進入職場，參加社會生活，這將成為政府、社會和教育工作者不斷研究的主旋律。
作者：王歡 單位：沈陽師范大學教育科學學院
第八篇：職業教育國際化人才培養
一、中外合作型職業教育國際化人才培養的問題
（一）中外合作型職業教育國際化人才培養的文化理念沖突
中外職業院校在實施職業教育國際化人才培養項目的過程中就過度產業化辦學理念問題存在沖突。西方發達國家的主流職業教育一直秉持產業化發展戰略方向，在以市場為導向的辦學理念指導下來決定其職業院校的專業設置和人才培養計劃設計。西方發達國家的政府將職業教育事業視為其具有資源稟賦優勢的外向型產業來向各發展中國家推介，并從中謀求巨大的商業利益。而我國職業教育系統引入外方職業院校合作機構參與我國職業教育活動的目的是引入西方優秀職業教育理念和教育資源，通過與外國職業院校展開合作來學習外方優秀的教學管理模式和先進的課程教學內容與方法。2003年頒布的《中華人民共和國中外合作辦學條例》第3條規定，“中外合作辦學屬于公益性事業，是中國教育事業的組成部分。”由此可見，我國政府教育主管部門對于中外合作辦學的價值觀定位著眼于建設公益性辦學理念，并不鼓勵商業化職業教育辦學模式的過度泛濫。這使得中外職業院校在雙方合作的利益基礎上存在難以逾越的法律制度障礙。
（二）中外合作型職業教育國際化人才培養的教學模式問題
第一，中外合作型職業教育國際化人才培養項目在教學內容設計上忽視對學生實踐能力和人文素質培養的綜合考量。部分職業院校受到實訓課程開設能力不足的限制，在教學內容設計上偏重于理論教學，未能以培養實用技能型人才為重心來改造當前職業院校的理論與實踐教學及從業素質培養中的弊病，從而導致學生的理論修養與實踐能力未能適應宏觀經濟國際化趨勢下企業界對國際化人才的需求。部分高職院校在與外國職業教育機構建立合作關系的出發點上存在務虛思想，僅希冀借助外國職業教育機構的虛名來提升本校品牌知名度，缺乏借助中外職業教育合作項目來提升本校教學水平和人才培養質量的務實思想。部分職業院校亦存在對世界觀、價值觀、道德及意志等非智力教學內容的重視力度不足的問題，在與外方合作過程中過度倚重于外國職業教育機構的技術實力來增強對本校學生的技能素質培養，從而使該合作項目所培養的人才，其專業技能素養有余但精神底蘊不厚，并且缺乏在日趨激烈的職場中的長期生存的能力。
第二，中外合作型職業教育國際化人才培養項目在教學模式變革上缺乏動力，課程體系設置上缺乏內恰性，教學內容的組織上缺乏系統性。我國政府對中外合作辦學型職業教育機構的審批模式和思路主要借鑒審批外資企業的做法，疏于對課程和教學標準的審核。過分側重對機構設立的審批將會誤導中外合作辦學真正方向。中外合作型職業教育項目的優勢在于合作雙方通過將各自優勢教學資源進行共享，并將對方優勢教學資源整合進本校教學系統中的方式來提高本校的教學水平。由于中外職業教育機構之間存在教學理念差異，合作雙方在教學模式和具體教學實踐活動上的差異難以在短期內有效消除。部分職2014年6月中業院校在功利性思想驅使下與外方所簽合作協議缺乏對雙方長期合作利益的兼顧，從而將中外職業教育機構的職業教育合作事宜范圍限定在技術細節層面而難以深入。
（三）中外合作型職業教育國際化人才培養的教育資源配置問題
第一，我國職業教育的中外合作型人才培養模式的教育資源配置存在地域間布局失衡的問題。按職業院校學校數量統計，當前我國職業院校的地域布局相對均衡。但由于東部地區職業院校有著豐沛的教學資源和雄厚的辦學經費來開展與外國職業院校的合作，使得我國各地職業院校的地域布局呈現東部地區教學質量整體高于中西部地區的特點。受經費短缺的制約，西部地區職業院校對外方教育資源難以全面、深入地了解，實質性的優質資源引進不足。地區間經濟發展水平的差異導致區域間教學資源配置失衡的態勢，教學資源配置的地域差異進一步加劇了地區間經濟發展水平的差距。導致中外合作型人才培養模式的教育資源配置失衡的根源在于部分發達國家將職業教育的跨國合作視為其重要的服務型貿易出口，使得我國中西部相對貧困地區的職業院校難以被發達國家職業院校列入合作伙伴名單。
第二，我國職業教育的中外合作型人才培養模式的教育資源配置存在學科設置方向與專業建設內容錯位的問題。我國職業教育主管部門提出了中外合作型職業教育的辦學方針應當與我國宏觀經濟發展戰略相匹配，其國際化人才培養模式應當充分滿足我國人才需求市場的切實要求。我國宏觀經濟涉足的產業領域覆蓋面廣，各產業領域對口的職業教育學科都有著強烈的與外方合作辦學的訴求。當前我國中外合作辦學的學科層次主要以本科教育為主，且中外合作辦學的專業方向主要專注于經管類、計算機類等社會急需的熱門專業，而諸如工學、農學等學科領域的合作辦學項目較少。中外職業教育合作辦學重經管而輕工農醫的問題根源在于：一是各合作院校對短期利益的追逐而熱衷于舉辦易于增加學校收益的合作項目；二是我國職業院校的教育資源相對匱乏，缺乏實力開設需要大量實訓資源投入的工科、農科與醫科類專業。
（四）中外合作型職業教育國際化人才培養的利益沖突問題
第一，中外職業教育合作項目各當事人對于合作項目運行過程中的潛在風險事件的預先估計不足，以及對合作過程中有較高概率爆發的風險事件缺乏縝密的風險防范預案，是導致合作項目失敗的主因。中外職業教育合作辦學項目的辦學經費籌措主要依賴于學生學費，并需向社會各界熱心職業教育事業的投資者或捐助者募集資金。市場化的辦學機制固然賦予中外職業教育合作辦學項目運營機制以更多靈活性，但也增加了中外職業教育合作辦學項目的運營風險。中外職業教育合作辦學項目以其全新的教學方式和管理模式吸引著教育市場的需求者，處于組織生命周期初期階段的合作項目的招生人數雖然有著較高的成長率，但因受到諸如辦學機構性質、資金籌措、招生政策變更、生源波動等眾多不確定性因素的干擾，其發展前景呈現顯著的高波動性。
第二，中外職業教育合作辦學項目的利益相關者涉及國內與國外職業院校、地方政府、生源地家長及社會輿論等多方，各利益相關者的價值觀和對中外職教合作辦學項目的利益訴求存在顯著差異。這使得各利益相關方在合作辦學機構的辦學方針、教學模式、人才培養目標等關鍵問題的立場和觀點上存在沖突，由此給中外職教合作辦學項目的組織治理帶來巨大風險。對我國職業教育領域而言，中外職業教育合作辦學項目是新事物，相關的法律法規及行政管理制度的缺失使得正式制度供給嚴重不足，中外職業教育合作辦學項目實質上是更多地接受非正式制度的規范，這使得中外職業教育合作辦學項目的制度風險驟增，導致項目合作各方就合作收益預期分配方案難以達成一致，由此給合作后期的利益沖突埋下伏筆。
二、中外合作型職業教育國際化人才培養模式的探索
（一）中外合作型職業教育國際化人才培養的文化理念融合
第一，我國職業院校應當以教育部頒布的《中外合作辦學條例》為綱，秉持公益性事業理念來實施中外合作辦學項目，以積極吸收外國職業教育先進辦學理念的方式將其納入我國職業教育事業體系中。這要求我國職業教育主管部門堅持公益化辦學方向，并強化對中外合作型職業教育人才培養體系中的外國合作方職業院校的政策引導和行政規范，以實現我國職業教育事業國際化進程的穩步發展。對于外國合作方職業院校的先進職業教育理念，我國職業院校可以本著自主化辦學理念來學習并積極借鑒，以有效提升我國職業教育的管理水平和教學質量。同時，我國職業院校應當以是否促進教學質量提升為核心評價標準來審慎遴選外國職業院校作為我方合作伙伴，并本著以我為主的理念來有效剔除外國合作方職業院校的辦學文化理念中不適宜我國國情的內容，從而充分促進中外合作辦學式國際化職業教育人才培養模式的價值實現。
第二，在同外國職業院校展開中外合作辦學項目的過程中，我國職業院校應當積極輸出我國職業教育文化理念。職業教育國際化的問題具有雙向性特點，它不僅意味著我國職業院校應當積極學習和吸收外國先進職業教育理念，同時也蘊含著我國職業教育文化理念應當積極走向世界職業教育界的內容。我國職業教育文化理念國際化戰略的制定和實施是我國國家軟實力擴張在職業教育界的有力體現。通過將我國職業教育文化理念擴張到全球，有助于將我國實體經濟的產業操作規程和技術標準推向全世界，為我國宏觀經濟與產業實體的全球化擴張奠定良好的高素質人才基礎。
第三，在職業教育國際化人才培養過程中，中外職業院校應當重視制度文化的規范與創新。良好的制度文化建設有助于消除中外職業院校在合作過程中的文化沖突，是維系中外職業教育合作項目正常運行秩序的基礎性制度保障機制。中外職業教育合作項目可通過實施制度文化建設來規范和約束合作各方的行為，并促使合作各方采取一致行動來提升合作項目的整體利益。中外職業院校可引入國際質量管理系統的理念和方法來確保中外職業教育合作項目的運營符合國際通行規則。
（二）中外合作型職業教育國際化人才培養的教學模式創新
第一，中外職業教育合作項目應積極學習西方發達國家在職業教育人才培養領域的先進實踐教學模式，并結合我國職業院校的發展實情，形成具有我國特色的中外合作型職業教育教學新模式。中外職業教育合作項目應結合中外雙方職業院校的教學資源特色來，借鑒德國“雙元制”教學模式，將中方擅長的理論教學能力與外方精通的實踐教學能力有機結合，打造優勢互補的職業教育跨國合作新典范。
第二，中外職業教育合作項目應明確其人才培養活動是以滿足國際化用人單位需求為目標，在學科建設與專業設置上突出市場需求導向。為有效提升職校學生從事國際化崗位所需的核心技能，中外職業教育合作項目應重視對課程內容和教學活動進行深度變革。這要求中外職業教育合作項目各方強化在制訂人才培養方案和實施教學活動過程中的合作力度，實現我國職業院校和合作方職業院校的教育理念和辦學目標在教育實踐層面的統一。我國職業院校應尊重并積極學習外國職業院校在職業能力標準制訂方面的領先思維，嚴格依據職業群的國際化發展趨勢來設計專業級專業方向，依據國際化企業對職校人才需求特點來設計課程體系和教學方法，并根據國際化企業的發展趨勢對人才培養方案和教學實踐活動進行動態調整，此舉有助于促進中外雙方充分發揮各自優勢以全面提升學生的理論素養和實踐技能水平。
（三）中外合作型職業教育國際化人才培養的教育資源優化
第一，中外職業教育人才培養合作項目應當強化合作各方在課程體系建設領域的合作力度與深度。我國職業院校在課程設計方面應積極與外方合作院校展開協商，以國際化企業的崗位需求為導向，以充分利用外方合作職業院校的優勢教學資源為切入點來建設中外職業教育合作項目的課程平臺。項目合作雙方首先應通過磋商來磨合各方在人才培養方案上的分歧，并制訂符合合作各方利益的統一人才培養方案。其次，中外職業教育人才培養合作項目應當制定各門課程的對口實訓課程的教學內容和學習目標。合作各方應對實訓課程的教學課時安排、課程教學方案設計及課程學習績效考核進行統一規范并協同落實。我國職業院校在課程理論教學方面雖較有所長，但缺乏具有實戰性質的職業教育實訓課程設計的經驗和能力，具有較高技術水準的實訓基地和相應的實訓教師亦相對匱乏。所以我國職業院校應當充分利用國內資源來完成對學生的理論課程教學工作，并利用國外實訓教學資源來有效補充國內職業院校在實訓教學領域的不足。
第二，中外職業教育人才培養合作項目應當積極開展雙語教學。為確保合作項目的雙語教學的教學效能，中外職業教育人才培養合作項目應重視引進國外原版權威教材。通過引入外文原版教材的方式，有助于為職業院校學生打造良好的學習外國先進技術與管理經驗的人文環境。雙語教材不應當針對個別課程進行獨立使用，而應當與中外職業教育人才培養合作項目的人才培養規劃相融合，通過從學科體系層面考量制訂有利于培養學生復合性專業知識和素養的雙語課程群建設方案。中外職業教育人才培養合作項目應根據學生的學習能力來合理調整課程內容和授課進度，以確保雙語教學的有效實施。中外職業教育人才培養合作項目可以在對學生學習能力進行分級考評的前提下，對學生實施分層次教學和分階段教學。
（四）中外合作型職業教育國際化人才培養的利益格局平衡
第一，中外職業教育合作各方需建立基于市場導向型的利益配置機制。這要求各級職業教育主管部門下放對中外職業教育合作項目的最終決策權，并下放對其具體運行過程的過度管控，將中外職業教育合作項目的決策權和項目具體運行管理權交給合作雙方職業院校。中外合作職業院校可以根據本校的具體辦學條件和師生切實需求來就項目的合作內容與方向做出決策。此舉并非全面解除職業教育主管機關對中外職業教育合作項目的管理權利與責任，而是要求各級職業教育主管機關應當以建立有限政府為理念來規范其對職業教育領域的中外項目合作事宜的行政管理權，學習充分利用市場機制來促成中外職業教育合作項目的運行績效的提升，并運用既有法規制度來制約中外職業教育合作項目市場中的不規范行為。
第二，市場機制導向型中外職業教育合作項目的運行還要求合作雙方應當基于雙方利益最優化目標來統一調配合作各方的教育資源，通過優勢資源互補的方式來有效提升合作各方教育資源的利用效率。在國際化職業教育合作項目的實際運作過程中，因受合作各方文化沖突和信息交互障礙等問題的制約，合作各方難以建立起達成雙贏式職業教育合作目標所必需的相互信任感。中外職業教育合作項目需通過建立良好的信息交互機制和規范的合作項目信息披露機制，有效增進國際化職業教育合作各方的信息透明度。在信息透明化背景下，國際化職業教育合作各方基于相互間的信任而形成具有較強組織凝聚力的命運共同體，從而為合作成功奠定良好的校園組織文化，并為職業教育合作雙方在教學、科研、招生與就業等領域展開深度合作創造良好的合作氛圍。
第三，中外職業教育合作項目的可持續發展需以建立有效的合作風險防范機制為基礎。要有效規避因制度缺失而引起的辦學風險，就需要制定周密、嚴格的制度來約束和管理中外合作辦。中外職業教育合作項目各當事人應當對于合作項目運行過程中的潛在風險做出充分的預估，并據此在事前針對合作過程中有較高概率爆發的風險事件做出縝密的風險防控預案。合作風險防控預案的內容中包括對已爆發風險事件所造成的合作損失的分擔問題做出明確規定。中外職業教育合作項目的合作損失分擔方式與分擔比例設計應當以風險與收益匹配為原則，以合作各方所享有的合作收益權的比例為依據，使得可享有較高預期合作收益方承擔較高的預期合作損失。中外職業教育合作各方應當建立并健全合作項目決策事故追責機制，將在合作組織框架內的決策失誤損失落實到具體決策者身上，以確保合作組織決策機制的科學性。
作者：關帥鋒 單位：武漢理工大學
第九篇：職業教育的哲學反思
一、后現代主義：一種批判“現代”的思維方式
1.批判理性主義，崇尚非理性。后現代主義批判、否定、解構現代主義所強調的理性主義，以摧毀理性主義的結構化、壓迫性和集權性為目標，極力推崇非理性。后現代主義認為，應以理性或邏輯為基礎制定的條理或方法論來認識社會，整個社會就是一種結構化、一體化的存在狀態，會束縛人的想象力和創造性，限制人的個性發揮。后現代主義更看中直覺、體驗在人類生活和教育中的價值。
2.反對中心主義，主張去中心化。后現代主義極力主張一切都處在平等之中，沒有中心與邊緣的界限。首先，后現代主義對現代主義強調的人的中心性、優越性進行詰難，認為人不是物質世界的中心，也不是精神世界的中心，把主體放在實在和歷史的中心的現代主義觀念是一種自大的觀念；其次，后現代主義不承認存在某種學說處于中心地位、成為主導性且放之四海皆準。主張去中心化，人類不應該虛妄地將形而上學作為虛設的真理和崇拜對象，而應該進行多樣的文化對話，主張用交往形式替代中心主體形式，主張傾聽包括卑微的小人物在內的一切人的聲音。
3.消解二元論，尊重差異，強調多元性。后現代主義對以二元對立邏輯為基礎的形而上學世界觀和思維方式進行了否定和消解，認為現代哲學“非此即彼”的思維方式是把復雜事物簡單化，強調的是統一性、同一性和直接性。后現代主義強調差異性、不確定性、多元性，認為差異的甚至矛盾的東西不需要刻意地統一與綜合，應保留差異而不是消除差異，反對所謂“宏大敘事”，主張從微觀入手分析和表述問題，主張多元主義。
4.解構權威話語，倡導平等對話與關懷。現代性通過在各種話語中占優先和特權地位的權威話語證明自己的合法性。利奧塔在《后現代狀況》中把權威話語稱為“元敘事”，而后現代主義就是“對元敘事的不信任”。后現代主義認為，由于工業社會的危機與計算機話語的形成，天然合法的元敘事就不存在了，取而代之的是多種分歧、悖謬和可能性。后現代主義致力于解構思想霸權和權威話語，認為不存在一個已經確定的權威，一切結論都只有通過平等對話才能達成某種共識，主張傾聽一切聲音，關注、關懷弱小和邊緣。
5.否定科學主義，鼓勵創造。西方自啟蒙運動以來對科學技術越來越喜愛，甚至崇拜和信仰科學，形成了科學霸權，產生了科學主義，同時又認為創造是少數“精英分子”的特權。后現代主義堅決批判和反對現代科學主義，對科學的霸權地位進行了質疑，對科學方法的沙文主義進行了責難。后現代主義的一個重要特征是鼓勵創造，主張還創造性于民，要激發民眾的創造熱情，讓創新創造成為個人發展的動力。
二、教育由“現代”到“后現代”的轉向
后現代主義作為一種針對“現代性”的批判思維方式或價值取向，已經在世界范圍內引起了越來越多的關注，也對教育產生了重要影響，促使教育思想、教育實踐從“現代”轉向“后現代”。利奧塔把現代科學知識拉下了權威真理的圣壇，拉康分析的大學話語問題、德里達的“解構”思想等對教育都具有重要的啟示意義。教育的目的、知識觀、師生觀、學習觀、教學觀、課程觀等都可以從后現代主義中吸取合理性思想。
1.教育目的轉向。現代主義教育追捧、崇尚精英教育，即教育是指向少數人的，是脫離實際的、經院式的、局限在“象牙塔”內的，而后現代主義教育的目的則轉向培養造就一批認可多元文化、具有多種責任感和批判能力的社會公民。現代教育以培養沒有差異的標準化的“完人”為教育目的，無視教育發展的時代特征和空間地域的不平衡特點，無視多元化文化背景，而后現代主義教育的目的則轉向培養有個性的人和全面發展的人，體現了一種人文關懷。現代教育建立在大工業發展時代，以培養大量標準化、模式化的“工具人”或“標準件”為目的，迎合了大工業的高效率，但犧牲了人的豐富性和獨特性，而后現代主義教育的目的則轉向培養多樣化的人。
2.師生觀轉向。現代教育認為每一位學生都有無限的潛能，應尊重學生的主體地位和主體人格，強調學生的等量發展、平均發展、無差異發展；后現代主義教育則提倡學生的差異性、獨特性，強調學生的差異化發展、個性化發展、多元化發展和可持續發展。現代教育認為，師生關系是主客體二元對立關系、權力關照下的主宰與被主宰的關系、圍繞特定任務在特定標準約束下的控制與被控制關系；后現代主義教育則認為，師生關系是消解了權力的“我－你”模型的主體間關系、相互尊重相互信任的平等對話關系、互惠互利互為目的的共同探究關系、尊重對方價值的相互溝通融合的關系、師生互為表演者和體驗者的意義共建關系、共生共長相互創造的關系。
3.教學觀轉向。受科技理性的價值觀影響，現代教學觀是一種“沒有人的教育”，把認知活動置于整個教學活動的中心，教學過程是“傳授”或“占有”知識，而非“實踐”或“體驗”知識，輕視學生或者說把學生高度抽象化，重視教材，教師的中心地位被無限放大，評價標準追求客觀化、數字化、標準化、普遍化；后現代教學觀則更加突出“人”的存在與生命價值，關注認知的同時更關注人的情感、動機、需要、興趣以及人格發展，倡導以對話性會話為核心的平等教學方式，強調評價標準、評價內容、評價方式的多元化和動態化。
4.課程觀轉向。現代教育把課程與教學分離，課程規定著教師“教什么”，教學決定著教師“怎么教”，現代課程的設計以“知識”為中心，知識在課程設計中具有統治地位，但現代教育忽視了知識的主觀參與成分，所以說，現代課程觀是一種凝固的、靜態的課程觀，課程的內容與學生實際生活相脫離。后現代主義認為，知識需要學習者的積極參與和主動建構，課程的內容必須與生活世界相聯系；課程的重點是學習和自我發現，而不是分數或學分；提倡實地考察，認為課堂不僅是傳授知識的場所，而且是學生實踐的場所。多爾提出的4R課程標準，強調豐富性（richness）、循環性（recursion）、關聯性（relation）和嚴密性（rigor），既是設計后現代課程的標準，又是評價后現代課程質量的標準。后現代主義課程設計，在課程目標上從知識傳授轉向對人的關懷，在課程內容上從單一轉向多元，在課程結構上從相互分離轉向有機整合，在課程實施上從靜態預設轉向動態生成，在課程評價上從統一標準轉向包容差異。
三、我國職業教育的哲學反思
在后現代主義的影響下，在教育從“現代”向“后現代”轉向的背景下，職業教育應該有所反思、有所啟示。我國職業教育在經過十幾年的快速發展后進入了內涵發展的軌道，在面臨發展的新問題時，應該借鑒后現代主義思潮的合理、有益成分，在走向職業“現代化”的道路上注意克服“現代性”局限。
1.克服同質化、標準化發展方式，鼓勵多元化、差異化發展。近十幾年來，我國職業教育的快速發展是世界公認的。特別是高等職業教育，絕大多數高職院校是1998年以后升格而來的，并且伴隨著高等教育大眾化的步伐規模急劇擴張。在急劇發展的同時，也不同程度地產生辦學行為不規范、辦學條件不合格等問題。在這種背景下，教育評估以現代教育思想為指導，以一定的標準引導職業學校的辦學行為，對職業教育規范辦學起到了重要的作用。與此同時，示范建設、骨干建設又支持、培養了一批優秀的高職院校。但無論是教育評估，還是示范建設、骨干建設，都是按照一定的標準進行評價或驗收，在鼓勵多元化發展方面做得還不夠，示范、骨干院校之間差異不大，全國職業院校之間差異也不明顯。要克服同質化、標準化的發展方式，避免千篇一律，各職業院校應結合行業特點、地域經濟發展特點，發展重點專業、特色專業，突出個性，走特色之路，避免重復建設。
2.克服“不見人”的管理現象，尊重師生主體地位。職業院校的管理仍在探索和完善過程中，特別是高職院校，仍然存在升格前中專校的管理思維和管理痕跡，缺少“大學”精神和“大氣”風范，在教育管理方面，把教師和學生管得過細、管得過死，對師生的發展起到限制作用，也忽視教育復雜性、人的豐富性等，是一種典型的“不見人”的管理。后現代主義強調人的主體地位，鼓勵創造，這是科學的、積極的思想。職業院校應該充分尊重教師、尊重學生。在教師教學方面，不應該把教學環節、手段甚至教學方法都規定在同一個標準下，應該鼓勵教師結合專業特點、學生特點，結合技術發展和企業對人才的需求，開展個性化的教學，以達到更好的教學效果。在學生學習方面，不應該像生產加工標準件一樣對學生進行標準化的訓練，而應該鼓勵學生個性化學習、多元化發展。在師生關系方面，要改變以教師為中心的關系模式，在師生之間構建一種平等對話與合作探究的關系，教師的身份應從權威者走向“平等對話者”。教師要尊重學生的主體地位，師生之間既有語言溝通，又有心靈交融。
3.克服唯技能訓練式教育，強化人文素質熏陶。職業教育從教育目標、教育內容、教育方式方法到考核評價，都不同程度地存在現代科學主義的傾向，即對科學公理、公式的盲目崇拜，對自然知識的盲目推崇，重事實輕價值，重定量輕定性，重技術輕理論等。職業教育在專業教學方面把公理、概念、公式知識壓縮式地灌輸給學生，或者干脆把文化基礎課刪減省略，只對學生進行技能訓練，而忽視了人文學科的學習。其實，一個只會技術操作、對自然和社會文化缺乏理解和認識的人，不可能成為博維斯所說的“社會共同體和自然生態共同體的合格成員”。所以，職業教育在迎合大工業的需要時，不能犧牲人的豐富性，不能忽視人文關懷，應該培養有個性的人、多樣化的人、全面發展的人。
4.克服封閉靜態思想，設立開放式課程。我國職業教育課程設置一般有三種結構：一是以學科主線建構的由基礎課、專業基礎課和專業課組成的樓層式結構；二是以專業口徑設計的由公共課、專業大類基礎課和專業方向課組成的平臺式結構；三是以職業崗位分析的由知識模塊和能力模塊組成的模塊式結構。后現代主義教育理論認為課程不能預先設定，也不是靜態的，而應該由專家、教師、學生、企業或用人單位共同參與并開發生成，課程的動態生成過程是不斷地解構與建構的過程，職業教育課程應該從“封閉”走向“開放”。職業教育課程不是在靜態學科體系之上的顯性理論知識的復制與再現，而是在動態行動體系之中的隱性實踐知識的生成與建構，要建立一個行動體系與學科體系共存的、開放的職業教育課程體系。這種工作過程導向的課程體系，是一個伴隨學科體系的解構而凸顯行動體系的重構的過程。職業教育課程的生成過程就是教師與學生共同學習、共同探索、共同實踐新知識的動態發展過程。
四、總結
總之，我國的職業教育目前面臨著工業化與信息化的雙重背景，既要摒棄傳統思維和行為方式，又要吸取西方現代化過程中的經驗教訓。后現代主義思想可以讓職業教育不斷進行反思與改革，避免職業教育發展到后現代主義所批判的那種狀態，走中國特色的職業教育現代化之路。
作者：丁振中 單位：常州信息職業技術學院
第十篇：職業教育校企合作的互補性
一、職業教育校企合作的互補性制度
（一）新制度經濟學中的互補性制度理念
從歷史上來看，對于一個領域中特定制度安排，如果在相鄰領域中存在一套與之兼容或匹配的制度安排，那么將會“提高制度的回報”。也就是說，在某一領域內，不同制度之間呈現出一種互補狀態，具有整體性和協調性，只有相互一致和相互支持的制度安排才是富有生命力的，而與某項制度相互配合和相互補充的其他制度，稱為這項制度的互補性制度。互補性制度意味著教育制度變遷最終必須實現制度結構的整體變遷，只對個別具體制度而不對其關聯的其他制度安排和相應的制度環境進行改革，新制度將因缺乏相應的互補性制度的配套改革而處于失衡狀態。校企合作是職業教育發展的一項基本制度訴求，近年來人們采取了多種措施來促進其發展，效果都不理想，究其原因，筆者認為這與我們只關注了校企合作制度自身的發展，而忽視了其互補性的制度建設有關。解決職業教育校企合作中存在的多層次問題，需從互補性制度理念出發，制定完善的、與校企合作相互匹配的制度結構。
（二）職業教育校企合作的互補性制度框架
職業教育校企合作是一種以培養人才為目的的合作制度，其制度框架的確定是一個復雜問題，可謂見仁見智。布斯邁爾和特蘭普施在對德國、瑞士、奧地利、丹麥和荷蘭的職業教育體系分析的基礎上，總結出技能形成的四個因素：誰投資（Whopays）、誰提供（Whoprovides）、誰主導（Whocontrols）以及職業教育和普通教育之間的關系處理（Relationshipoftrain-ingtogeneraleducation）④。四因素模型因其對技能形成的“合作方”分析得較為全面，在國際中頗具影響力。四個因素相互影響，共同構成了技能形成制度的互補性制度。筆者認為職業教育校企合作作為技能形成的關鍵，其制度框架除了自身的制度建設外，也應包括相應的互補性制度，參照布斯邁爾和特蘭普施技能形成的四因素模型，即職業教育的投資制度（解決誰來投資的問題）、合作培養制度（解決誰來提供培養的問題）、資格認證制度（解決誰來及如何監管的問題）和技能人才成長制度（解決誰來學習，及如何保障學習者權益的問題）。投資制度是職業教育校企合作的基礎制度，合作培養制度是核心制度，職業教育與資格認證銜接制度是重要制度，技能人才的成長制度是不可或缺的制度，四者相互影響，成為職業教育校企合作制度的互補性制度。
二、職業教育校企合作互補性制度的問題
在我國校企合作制度發展的過程中，其互補性制度的建設，有的尚不完善，有的嚴重滯后，有的甚至處于缺失狀態，在不同程度上影響了校企合作制度實施的效果。為了解職業教育校企合作的互補性制度問題，筆者對中高職院校的校長、副校長和企業的人力資源管理者進行了問卷調查和訪談，其中，共發放問卷80份，回收企業和學校有效問卷均為32份；訪談74位，其中學校領導32位，企業人力資源管理者42位，本文所用數據均為此次調查結果。
（一）投入制度不完善，投資主體單一
職業教育校企合作作為一種人才培養模式，其投資主體包括個人、企業、學校、政府等。目前，我國職業教育投資主要是政府承擔，教育投資主體單一。以中等職業教育為例，其經費來源在我國以國家財政性教育經費投入和學雜費投入為主（占90%），其中，2005～2009年，國家財政性投資占到其經費來源的一半以上。⑤雖然職業教育具有公益性，國家對其進行投資義不容辭，但是國家并不是唯一的承擔者，企業作為職業教育校企合作培養人才的最終使用者和受益者之一，具有相當大的職業教育責任。我國于2007年頒布的《就業促進法》也明文規定，“企業應按規定提取職工教育經費；企業未按規定提取或者挪用職工教育經費的，由勞動行政部門責令改正，并依法給予處罰。”然而，目前這一政策的落實情況較差，我國企業對職業教育校企合作人才培養的投資嚴重不足。調查顯示，在企業員工的培訓經費中，培訓經費在50萬元以上的企業僅有21.4%。有近乎一半（48.4%）的企業沒有培訓部門或相關機構。企業對現有員工培訓的投資尚且如此，更何況投資于與學校合作的人才培養項目了。
（二）培養制度主體缺失
職業教育校企合作是一種學校和企業合作的教育，學校和企業共同作為教育的主體，這種模式——“雙元制”已經在德國非常普遍。但是在我國，多年來，校企合作一直處于“剃頭挑子一頭熱”的狀態，企業在合作中的主體作用缺失。調查發現，大部分企業只愿意提供實習崗位（65.5%）或者提供實訓基地（53.1%），很少有企業愿意參與校企合作的課程開發（28.1%）或者提供資金（15.6%）。這種校企合作，企業只是起到了輔助作用，處在校企合作的表層，并未深入校企合作的內部，承擔校企合作的育人主體責任。企業在職業教育校企合作中主體作用缺失的原因，一方面與企業自身的人才培養意識淡薄有關，另一方面也是企業參與職業教育收效甚微所致。從企業的人才培養意識來說，我國于1996年頒布實施的《職業教育法》規定：“企業依法履行實施職業教育的義務；企業未按規定實施職業教育的，責令改正；拒不改正的，可收取企業應承擔的職業教育經費，用于職業教育。”但是，多年來企業一直從學校直接招聘人才，殊不知企業自身也有培養和培訓員工的職責，這種人才培養意識的淡薄，自然導致其履行職業教育義務不容樂觀。從企業參與職業教育的收效上來說，筆者調查顯示，企業面臨著“挖人風險”，由于我國大環境所致，其參與職業教育有時不但不能收回成本，反而要承擔因自己培養的人才被同行挖走而產生的競爭成本。有的企業反映：“我們和學校訂單培養的人才，畢業時違約者大有人在，我們根本沒辦法，反而為別人培養了人才。”調查也顯示，企業的人均培訓費用與離職率成反比例相關，也就是說企業在每個人身上花費的培訓費用越高，員工離職比例也就越高，這種狀況使得企業沒有勇氣承擔職業教育的職責。
（三）職業資格證書制度改革滯后
職業技能鑒定和職業資格證書制度，在我國創建于20世紀90年代中期，是一種適用于工人的技能鑒定和認證制度，近年來，有不少職業院校引入了職業資格證書制度，實施“雙證書”教育。但是在此過程中，發現了不少問題：對于現有職業資格證書制度，59.4%的學校校長認為證書考核內容和形式滯后，應根據產業和技術發展情況適當調整，主張對一些特殊行業要獲得職業資格證書后上崗；53.1%的校長認為職業資格證書的頒發權統得太死，希望非強制性職業證書考核和頒發工作由有關行業協會組織企業、學校共同完成。筆者對企業的調查結果與院校調查基本一致：75%的企業認為職業資格證書考核內容滯后、重知識、輕技能，不適合企業，還有10%的企業認為職業資格證書的等級劃分不合理。在訪談中，有校長還提出“職業資格證書制度應該與學歷證書制度融合，二者的分離，使得職業教育人才培養及其質量鑒定成為兩張皮，拿到了學歷證書，還要另花時間和精力考取職業資格證書”。目前我國職業資格認證制度中存在的諸多問題及其改革的滯后，不僅阻礙了其自身的發展，作為一項與職業教育校企合作息息相關的制度，也阻礙了職業教育的發展，沒能很好地發揮職業教育校企合作成果的鑒定平臺作用。
（四）技能人才成長制度缺位
一直以來，在我國“勞心者治人，勞力者制于人”的傳統思想觀念影響下，我國技能人才都沒有良好的職前與職后成長環境。在技能人才的職前培養方面，我國承擔技能人才培養的職業教育幾乎未曾得到過與普通教育同等的地位，職業教育被認為是“二流教育”，職業教育的學生也被認為是“二流學生”，我國的各項制度，包括高考制度等都沒有平等地對待職業教育的學生，中職生升學受到嚴格的限制，高職生升入大學也阻礙重重，這種處處受限的技能人才成長制度，嚴重影響了職業教育校企合作的發展。在技能人才的職后發展方面，我國技術工人的職稱由低至高，分為初級工、中級工、高級工、技師、高級技師，最高的高級技師與其他行業高級職稱的待遇、地位相差很大，而且技術工人的工作環境也較差。改革開放三十多年，國家沒有一個紅頭文件規定技師與高級技師待遇問題，目前國家也沒有取消工人身份和干部身份的區別，在很多人看來，技師和高級技師是工人的技術職稱，不能與干部的技術職稱相提并論。這是導致我國現在“技工荒”的深層次原因，也是阻礙職業教育以及校企合作發展的深層次原因。
三、構建與完善職業教育校企合作互補性制度
（一）構建責任分擔的投資制度
責任分擔的職業教育校企合作投資制度是校企合作的基礎制度。職業教育校企合作是耗時耗力的一項系統工程，需要大量的資金支持，而目前學校和企業開展校企合作的經費不足、投資主體與渠道單一已成為制約校企合作順利發展的瓶頸，應建立以政府和企業的投資為主，學校、企業、政府、社會、學生多元投資、責任分擔的投資制度。
1.政府應加大職業教育投入并設立校企合作專項資金。政府應加大對職業教育的投入，提高財政預算內教育經費用于職業教育的比例，逐年按比例提高職業教育生均公用經費水平，從專業、規模、資源的需求以及人才培養的數量等方面綜合考慮，明確經費的用途，加強導向性，逐步優化校企之間的資源結構。政府可設立職業教育校企合作專項資金，并鼓勵多渠道籌集，用于補貼校企合作期間產生的費用，資助“雙師型”教師隊伍的建設、教材開發、實訓基地建設，獎勵新產品研發轉化等，逐步實行中等職業教育免費和學生生活補助制度。政府還應建立校企合作經費引導機制，為職業教育校企合作的學生提供引導性的專項經費、補貼等政策支持和經費保障，而且并非職業教育校企合作所需的全部經費都由國家財政承擔，應研究制定支持職業教育校企合作的各種切實可行的經濟手段，使校企發現和培養其合作的利益共同點，逐步引導行業企業成為承擔校企合作經費的主體之一⑥。
2.鼓勵企業履行投資職業教育校企合作的責任。企業是職業教育校企合作培養人才的最終使用者和主要受益者之一，因此，企業具有投資職業教育校企合作義不容辭的責任。在德國，由企業對職業教育的投資有很多種形式，如職業教育基金、培訓基金、行業基金等。職業教育基金是所有企業必須向政府交納的，基金由政府統一分配和發放，只有具有培訓資格的企業才能夠獲得職業教育基金，否則不能獲得。培訓基金是簽訂了勞資協定的企業要提供的費用，用以培訓，費用由勞資雙方基金會管理。行業基金是有些行業為了滿足特殊需要所設立的，行業內的所有企業向該基金交納一定費用，作為本行業職業培訓的共同經費。⑦可見，在德國，企業是職業教育校企合作的投資主體之一。我國完善職業教育校企合作的投資制度，應鼓勵和約束企業履行職業教育的投資責任。可以參考德國的經驗，在企業繳納的稅收中單列一部分作為職業教育基金，由政府統一分配和發放。對實施職業教育校企合作的企事業單位進行資格認證，并進行質量監控，只有獲得職業教育資格的企業才可以獲得政府補助，否則不能獲得政府補助。認真貫徹《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》（國發［2002］16號）中關于“一般企業按照職工工資總額的1.5%足額提取教育培訓經費，從業人員技術要求高、培訓任務重、經濟效益較好的企業，可按2.5%提取，列入成本開支”的規定，形成中央基金。成熟的行業可試行行業基金。
（二）完善技能人才的合作培養制度
技能人才的合作培養制度是校企合作的核心制度。學校和企業是職業教育校企合作的雙主體，任何一個主體的缺失都不能發揮校企合作的實際效果。針對我國校企合作中企業這一責任主體的缺失狀況及其原因，應提高并明確企業的職業教育育人主體責任，并建立學校、學生、企業之間的可信承諾關系。1.明確企業的職業教育育人主體責任。企業轉型升級的起點是人才素質的轉型升級，因此，企業應明確自身的職業教育育人主體地位，重視企業技能人才的培養和發展，主動承擔職業教育的育人主體責任，提高經濟競爭力。政府和學校也應明確企業的職業教育育人主體地位，不能僅僅將企業視為校企合作的參與者，應讓企業承擔育人主體的責任和義務，并賦予育人主體應享的權利。2.建立可信承諾的職業教育合同制度。企業參與職業教育收效甚微，甚至要承擔風險，是職業教育校企合作的可信承諾關系缺失導致的。為規避企業間“挖人效應”，提高企業承擔職業教育的收效，應建立可信承諾的職業教育合同制度。制定一個培訓合同以保證企業與受訓者相互間達成可信承諾關系，保障企業很好地開展培訓工作并阻止他們剝削學徒工，也保證學徒工為企業服務足夠長的時間以補償企業的投資成本。
（三）完善職業教育與資格認證銜接制度
職業教育與資格認證銜接制度是職業教育校企合作的重要制度。多年來，我國職業資格證書制度的更新和完善比較慢，針對職業資格證書制度的問題，早就有學者提出了制定職業教育與資格證書銜接制度，以彌補現有制度的不足。該學者認為職業資格證書與職業教育存在互動關系，職業資格證書有利于提高職業教育質量，加強與就業市場的聯系，提升職業教育的社會地位；而職業教育也能夠促進就業準入制度的推行與完善。⑧職業教育與資格認證銜接制度已經是大勢所趨，然而，應如何銜接？筆者認為應該在更新和完善職業資格證書制度的基礎上，建立職業教育課程與職業資格證書的銜接制度。目前，我國職業資格證書制度很多考核內容并不符合企業的需求，技能認證等級也并不科學，應該依據行業企業發展需求與趨勢，以職業能力標準為基礎，更新現有的職業資格證書制度。當然，職業教育也要做出一些調整，改革中職和高職院校的課程結構和課程內容，使其建立在職業所需的能力標準上。這樣無論是職業資格證書，還是職業教育的課程均以職業能力標準為基礎，在職業能力標準的基礎上實現二者的長期、穩固、有效銜接。
（四）制定技能人才的成長制度
技能人才的成長制度是職業教育校企合作不可或缺的制度，沒有良好的技能人才成長的環境與保障技能人才發展的制度，作為培養技術技能型人才的職業教育就很難擺脫“二流教育”的負面形象，因此，制定技能人才的成長制度刻不容緩。技能人才的成長制度的制定，一方面要考慮技能人才的職前培養階段，制定普職融通制度，另一方面也要考慮技能人才在職的發展階段，制定技能人才的職稱晉升制度。1.普職融通的教育制度。聯合國教科文組織2011版的《國際教育標準分類法》將教育分成了9個等級，兩種類型，其中0～5級分成了普通教育和職業教育，6～9級分成了學術教育和專業教育，分別對應前面的普通教育和職業教育，而且各級各類教育之間以課程為基礎，是互通的。我國可以借鑒聯合國教科文組織對教育的分類，制定以課程為基礎的、普職融通的教育制度，保障職業教育的學生和普通教育的學生能夠依據自身興趣和條件在二者之間自由轉換、自由發展，使職業教育的學生選擇的職業教育不再是“斷頭教育”，保障學生的發展權益。2.技能人才的職稱晉升制度。盡管近幾年由于“技工荒”，高技能人才的工資有所提高，但技術工人的整體發展環境、工資待遇、社會地位等仍然不樂觀。提高職業教育的吸引力，保障職業教育校企合作的長久發展，需要制定技能人才的職稱晉升制度，實現技能人才的職稱晉升與其他類型人才的職稱晉升基本對等。例如，技能人才的最高職稱的社會地位、待遇與教授、工程師、研究員等職稱的社會地位、工資、待遇、福利等基本對等，從實質上提高技能人才的社會地位，保障技能人才合理發展。
作者：李玉珠 韓春梅 單位：北京師范大學 中國人民公安大學