由胡森（T.Husén）主編的《教育大百科全書》是享譽世界范圍的一套教育百科全書，該百科全書的第二版中文版本于2006年出版。《教育人類學》是其中的一卷，該卷是由美國加利福尼亞大學伯克利分校著名的教育人類學教授奧格布①（J.U.Ogbu）負責組織編寫的。筆者負責該卷的翻譯。翻譯的過程實是細細品味的過程，在翻譯中體會到該卷百科全書較為全面地闡述了教育人類學學科的內容，體現了這一學科的特點，對我國教育研究與實踐具有借鑒價值②。翻譯完成五年之后的今天重新讀來，仍有這樣的深切感受。本文主要從整體論和文化分析、田野調查這三個方面來分析《教育大百科全書•教育人類學》（以下簡稱《教育人類學》）中反映出的教育人類學的特點及其對當下我國教育的啟示③。

一、從《教育人類學》中看教育人類學學科特點③

1.整體論

教育人類學者關于教育問題的分析是從其與社會文化相關聯的整體論來進行的。以學生學業失敗問題的分析為例，到20世紀70年代之前，美國許多教育者把少數群體學生④的低學業成就歸因于能力方面或智力方面的基因差異，或由于貧窮的家庭環境所帶來的文化缺陷。后者也被說成是“貧窮的文化”的結果。雖然基因差異的解釋很快被人們拋棄，但是教育者仍然用“貧窮的文化”來解釋少數群體的孩子標準化英語的使用不夠熟練、不能遵守學校規章制度和在標準化測試中的低學業成績。上述這些看法被歸納為“文化剝奪”模式。

而一些教育人類學者基于整體論的視角，對這一理論進行了批判，提出了教育人類學學科獨有的一些看法，認為學校教育與學生的社會文化背景是非連續性的，少數群體孩子過高比例的學業失敗是因為某一種非連續性（discontinuties）的存在。在詞條“教育人類學：歷史和概述”的具體研究領域之一的“連續性、非連續性和可教育性”和詞條“教育中的文化連續性和非連續性”中詳細地介紹了教育人類學領域的相關研究。

在教育人類學歷史上，有多位研究者開展了相關的研究。早在1905年，休伊特（E.L.Hewett）就批評美國的學校忽視移民和美洲印第安人的文化；1936年，馬林諾斯基（B.Malinowski）指責殖民地的學校用隔離性質的和不相關的課程對非洲的孩子進行教學；斯平德勒（G.D.Spindler）指出，對許多前殖民地的人們來說，學校教育是非連續性的一個機構，教給孩子的是異己的價值觀。到20世紀70年代，人類學家和語言學家對上述“文化剝奪”模式進行了批判，提出了文化連續性與非連續性的理論。根據這一理論，是基于學生的互動、語言和認知方式上的差異導致了學生在家庭和社區中所習得的被認為合適的行為與學校老師的期望之間的非連續性，而學生的互動、語言和認知方式與他們的家庭和社區背景是緊密相聯系的。因此，關于學業失敗問題的分析需要基于學生生活的社會文化背景來進行，例如，從互動規則方面來說，其社會與文化背景和學校的社會與文化背景相吻合的學生已經了解了與教師進行談話的一些隱性規則。相反，來自于其他文化與語言背景的學生則必須用寶貴的學習時間來學習這些規則，但是經常并不能學好。雖然這些學生在進入到學校中時具有多方面的交流能力，但是這些能力由于與學校所認可的能力不相吻合而被忽視了。另外，科爾（M.Cole，1971）等人的研究表明，文化影響人們在標準化智力測試中的表現和人們思想的各種方式。正是因為文化影響了測試的成績，測試的結果不能代表“真正的智力水平”。其他研究也表明，在對美國少數群體教育的大部分研究中發現，家庭/社區和學校的關系是“完全不同的”。

上述研究的特點是，在對學校問題的研究中，不僅僅關注學校教育，還關注學校教育所在的社會文化背景，分析學校教育問題的社會文化根源。這種研究很好地體現了教育人類學整體論的特點。這些研究為改善少數群體學生的學習提出了一些富有成效的建議。“教育人類學：歷史與概述”這一詞條對之也進行了詳細地分析。其中一些值得注意的成功的例子有為本土夏威夷孩子開發的克姆哈馬哈早期教育（KEEP）項目，為納瓦霍人設立的“拉夫洛克示范學校”，以及對墨西哥裔美籍孩子的介入研究。基于教育人類學的研究，另有研究者在維果斯基“最近發展區”概念的基礎上提出了新的解決策略，認為最近發展區理論不但包括孩子如何通過教學獲得知識方面的觀點，還涉及社會方面的內容。因為，在同一社會中不同文化群體之間智力活動發展的可能性不是完全一樣的，因而個體從智力活動中得到的抽象知識與在一定的文化中所具有的積極的日常知識之間存在著分歧。為了消除兩種知識之間的分歧，有學者提出了一個稱之為“實踐團體”的模式，以使孩子在家庭和社區中獲取的日常經驗與他們在學校中獲取的經驗之間的文化具有連續性。

2.文化分析

文化分析也是教育人類學研究中的一個重要特點。該卷的“教育人類學：歷史和概念”這一詞條指出，學術性的教育人類學來自于文化與人格人類學學派。文化和人格人類學家所用的比較研究的方法，使他們發現了不同文化中的規范性價值觀和行為期望如何影響不同文化中的成員對他們的孩子進行教育或養育的方式。可見，文化分析是教育人類學的一個重要特點。

從具體的內容來說，《教育人類學》介紹和分析了在從文化的角度思考教育問題方面已經取得的成果和具體的方法。在此試以“社區－學校關系：人類學的研究”這個詞條為例分析。有關社區－學校的關系和課堂文化與社會組織的內容，其他學科的研究并不少見，那么人類學研究的獨特之處何在呢？對此，該詞條認為，人類學有關社區－學校關系涉及學校在保存和削減文化多樣性中的角色，具體內容包括農村和城市中的學校與社區之間的關系。有關農村學校和社區之間關系研究分析了學校在農村的出現如何導致地方文化與國家文化出現不同的變化：有學者認為，學校與社區的價值觀教育存在著分歧，在法國，農村社區對兒童進行策略性的教育來抵消學校中傳遞的文化價值觀；而基于一個叫普羅文卡爾村莊的研究表明，社區和學校傳遞的價值觀存在著有重要作用的一致性；關于德國鄉村的研究則表明，學校教育可能會形成兒童對鄉村社會的認同，促進社區文化的發展。有關城市中社區與學校關系的研究內容包括社區文化和學校文化影響低階層或有色人種學生的學業成績的研究以及低階層學生對抗學校教育形成反學校文化的研究，前者如菲利浦斯（S.Philips）在印第安保留地的研究，其研究成果以《不可見的文化》（TheInvisibleCulture）而出版；后者如威利斯（P.Willis）在英國開展的研究。