人作為“社會人”，一出生最先接觸的就是社會，也只有在社會中才能夠生存。隨著社會的進步發(fā)展，人在不斷的成長過程中接觸了很多的新鮮事物，也“遭遇”了很多危機、苦難、告誡和激發(fā)等非連續(xù)性事件。面對這些非連續(xù)性事件，需要教育工作者為青少年一代提供引導和啟發(fā)，幫助他們順利度過這些“遭遇”。正由于這些非連續(xù)性事件，才使一個人更清楚地認識自己、認識社會、認識世界，而在遇到那些“遭遇”、正視那些“遭遇”、戰(zhàn)勝那些“遭遇”的過程中學到知識、哲理就是“非連續(xù)性教育”的真諦。“人是突然被拋入人世，在人世中不斷計劃自己，在轉瞬即逝的存在中不斷造就、創(chuàng)造自己的；對這樣的人來說，不斷施加的外在教育影響是無關緊要的，如果承認有教育影響的話，那一定是非連續(xù)性教育形式的影響。”［1］李紅婷，湖南省教育科學研究院副研究員，研究方向為教育人類學、教育政策與發(fā)展、農村教育，《社會變遷中的鄉(xiāng)村小學》［2］、《無根的社區(qū)，懸置的學校：湖南大金土村教育人類學考察》［3］、《跨越生命的斷層：村落視野下的教育遭遇》（香港：漢域文化有限公司，2011年3月）［1］構成了她的鄉(xiāng)村教育研究交響曲。《跨越生命的斷層：村落視野下的教育遭遇》（以下簡寫為《跨越生命的斷層》）一書通過案例敘事的方式，對中國鄉(xiāng)村教育中的“非連續(xù)性教育”進行了詳細分析。全書共七章，按內容可分三部分：

第一部分是導論，主要介紹了本書的研究重點、研究內容和研究方式。正如作者所說：“本書試圖通過對大金村的田野調查，借用教育敘事的方式，向讀者呈現(xiàn)中國鄉(xiāng)村教育中非連續(xù)性教育的普遍存在性，同時通過大金村村落精英的教育故事，啟示讀者如何戰(zhàn)勝人生中遭遇的各種危機、苦難與挫折。”［1］

第二部分是本書的主體部分，共有五章，主要是對鄉(xiāng)村教育中非連續(xù)性教育的表現(xiàn)進行分析，對大金村四代精英的人生教育中面臨的危機、苦難、告誡與激發(fā)進行闡述：李熾志歷經磨難，在監(jiān)獄中學習中醫(yī)，成就中醫(yī)事業(yè)；李富家雖然自己輟學，經歷人生挫折，但是培育出五名大學生；李豐英高考受挫，后經人指點成就一番事業(yè)；李豐水遭受教育潛規(guī)則———保送被人頂替，但讀了馬丁路德•金的書《我有一個夢想》，重新喚起了生命的希望和夢想，這些中國鄉(xiāng)村教育精英的人生經歷詮釋著“非連續(xù)性教育”，也凸顯了我國鄉(xiāng)村教育中教育機制不健全、道德教育不全面、教育權利不公平等弊端。

第三部分為結語，借助中國鄉(xiāng)村社會中的“人”———鄉(xiāng)村精英的“遭遇”和博爾諾夫“非連續(xù)性教育”理論，重新思考：“人是什么”、“教育是什么”、“人類需要什么樣的教育”。

細細品讀《跨越生命的斷層》一書后，筆者發(fā)現(xiàn)該書具有以下幾個特點：第一，本書運用哲學教育人類學的理論對中國鄉(xiāng)村教育進行一種新角度的闡釋。

教育人類學經過長久發(fā)展，形成了以德奧為代表的哲學教育人類學和以美國為代表的文化教育人類學兩大流派［4］。筆者通過對中國知網上文章數(shù)量的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，中國學者針對以美國為代表的文化教育人類學的研究數(shù)量遠遠多于針對以德奧為代表的哲學教育人類學的研究數(shù)量。李紅婷博士正是借助德國哲學教育人類學家博爾諾夫的“非連續(xù)性教育”這一思想，對我國鄉(xiāng)村教育進行分析和闡釋。博爾諾夫深受生命哲學、存在主義哲學和哲學人類學的影響，形成了自己的教育人類學理論。非連續(xù)性教育思想是其教育人類學思想體系中最重要、最有特色的部分，揭示了教育在人的本質成長中的重要性，以及給予了生命遭遇在教育界中的高度重視。

以往的教育學派有一種共同的認識，認為教育是一種塑造過程，是一種連續(xù)性的活動。但是博爾諾夫卻注意到了生命過程中的非連續(xù)性成分更具有根本性的意義，突發(fā)的非連續(xù)性事件也是一種具有影響意義的教育途徑。博爾諾夫提出的非連續(xù)性教育主要有以下表現(xiàn)：威脅生命的重大危機，突發(fā)的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態(tài)的號召和告誡，以及對今后生活起決定性作用的遭遇等等。作者分別就大金村四代精英經歷的遭遇、危機、苦難、告誡、激發(fā)與喚醒等方面闡釋了非連續(xù)性教育。伴隨著近代中國社會的變動，隱藏著的民族危機、家庭危機影響著鄉(xiāng)村社區(qū)的每個家族的命運。作者通過對大金村四代精英遭遇人生的危機、苦難、折磨，轉變人生態(tài)度，克服危機，走向成功的故事敘述，啟示讀者如何戰(zhàn)勝人生中遭遇的各種困難。同時，作者也談到了那些被“遭遇”折磨的人，凸顯了中國鄉(xiāng)村教育中的問題：農村寄宿制的不完善，青少年愛情觀、道德觀的不健全，農村留守老人和兒童的凄涼，教育過程的潛規(guī)則等。

第二，本書運用教育敘事的方式為讀者展示了大金村四代人的教育遭遇。

教育敘事研究的考察對象是教育經驗和現(xiàn)象，教育敘事研究的提出，并不是為了勾勒一種教育學批評，乃是為了接近在中國教育時空中發(fā)生的各種“真相”。在本書中，作者多是敘述她在大金村的訪談內容和感受，例如文章中講述的李富家老人的一生經歷：作為“黑五類”子女，反抗卻換來了“開除學籍”回家務農；成立獅子會卻變?yōu)?ldquo;反革命事件”并導致親人陷入痛苦，險些讓自己在監(jiān)獄度過人生的青年時代；步入中年，他又承受傳宗接代的壓力和多子女家庭的沉重經濟負擔。通過老人的敘述，使讀者身臨其境地感受到李富家老人經歷的那些苦難，也折射了當時社會底層人物遭受的苦難與痛苦。也正是經歷過種種苦難，才成就了李富家老人培養(yǎng)出了五名大學生這個事實。

通過教育敘事的方式，本書更生動地體現(xiàn)出大金村四代人的教育遭遇，使讀者融入“遭遇”經驗中，切身感受“非連續(xù)性教育”的作用。

第三，通過對危機、苦難、告誡和激發(fā)等非連續(xù)性教育的現(xiàn)象的闡釋，揭示“人是什么”，“教育是什么”“，人類需要什么樣的教育”。