一、遠(yuǎn)程教育

在遠(yuǎn)程教育中,老師給學(xué)生的作業(yè)評分并給出評價意見,他們可能也對學(xué)生要學(xué)習(xí)的課程給出建議并且對學(xué)生遇到的學(xué)習(xí)問題給予幫助。在許多國家進(jìn)行了幾十年的傳統(tǒng)函授教育中,學(xué)生把他們的作業(yè)郵寄給老師然后等待成績。在最糟的情況下,學(xué)生甚至不知道是誰給他們的作業(yè)評分,這相當(dāng)沒有人情味。最好的情況是,學(xué)生也能在面對面的會議上與他們的老師見面,盡管并不頻繁。

在總結(jié)開放大學(xué)對遠(yuǎn)程教育影響的研究中,霍克里奇(1978)指出開放大學(xué)學(xué)生對他們的老師提出迥然不同的要求。學(xué)生說相對面對面的輔導(dǎo),他們更重視通過作業(yè)的函授輔導(dǎo),同時注意到在開放大學(xué)通過作業(yè)的函授輔導(dǎo)是絕對必要的,而面對面的輔導(dǎo)是可選擇的。洛西奇和德布里奇(1978)指出個別輔導(dǎo)是開放大學(xué)學(xué)生迅速地親臨學(xué)術(shù)界的唯一的方式。個別指導(dǎo)可以通過在大學(xué)校園普遍存在的講座、實驗堂、咖啡館的談話、圖書館的偶然碰面等進(jìn)行。盡管如此,開放大學(xué)的幾乎所有的個別輔導(dǎo)都是遠(yuǎn)距離的,而不是面對面的。這曾經(jīng)是并且現(xiàn)在仍然是許多函授教育機(jī)構(gòu)的形式。

在中國,函授教育由最初主要的函件寄送為主,演變到后來的主要以設(shè)立函授站點面授為主,這一形式延續(xù)到今天,幾乎就再也沒有什么變化。而我們的外部世界,經(jīng)過幾十年的發(fā)展,其人際交往和通訊方式已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化,除了傳統(tǒng)的信函以外,電話、手機(jī)、計算機(jī)等,已不同程度的發(fā)展起來。而我們的函授教育模式,除了傳統(tǒng)的方式以外,對現(xiàn)代通訊方式的利用卻是少之又少。

二、網(wǎng)絡(luò)教育

上世紀(jì)90年代末,為了在擁有25000學(xué)生的商學(xué)院實施網(wǎng)絡(luò)教育,開放大學(xué)需要培訓(xùn)數(shù)百位國內(nèi)國外的輔導(dǎo)老師。

他們都得成為計算機(jī)會議的網(wǎng)絡(luò)主持人。通過實踐研究,薩蒙(2000)開發(fā)了一種五階段網(wǎng)絡(luò)主持模型,該模型以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和實際經(jīng)驗為基礎(chǔ)。因為最好的面授老師經(jīng)常與他們的學(xué)生交流,了解他們,發(fā)掘他們的潛能;于是,她在第一階段強(qiáng)調(diào)動機(jī),第二階段強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)社會化。明智的面授老師在資源如何選擇上給學(xué)生指導(dǎo);類似地,薩蒙的第三階段要求在線交流和討論(生生交流,師生交流)來增強(qiáng)批判性選擇的能力。面授老師通過與小組學(xué)生會面探究概念和問題;第四階段強(qiáng)調(diào)知識構(gòu)建。面授老師幫助學(xué)生學(xué)會怎樣學(xué)習(xí),幫助學(xué)生理解總體的理論以及怎樣挑戰(zhàn)權(quán)威并且建構(gòu)自己的知識;薩蒙的第五階段提供類似的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。并不是所有的學(xué)生能達(dá)到第四和第五階段。這個在面授中同樣存在。不論是面授還是網(wǎng)絡(luò)教育,一些學(xué)生比其他學(xué)生更需要督促。一些老師比其他老師更勝任自己的工作(一些老師也比其他的老師接受了更好的培訓(xùn))。薩蒙(2002)認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)教育的重中之重是她提出的網(wǎng)絡(luò)活動,即學(xué)生在各個階段參加的學(xué)習(xí)活動。

她對怎樣設(shè)計這些活動提供了大量的指導(dǎo)。

薩蒙的模型并不是用于網(wǎng)絡(luò)教育的唯一模型,其他的如麥克雷(1990),伯奇和柯林斯(1995),梅森(1998)。但是考克斯等(2000)認(rèn)為這些模型缺少靈活性和想象力。評估一門700名學(xué)生參加的完全通過網(wǎng)絡(luò)授課的課程,他們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)老師不能成功地激勵或促進(jìn)在線討論。普萊斯等(2007)比較開放大學(xué)學(xué)生分別以有限的面對面會議、電話、郵件進(jìn)行的輔導(dǎo)和通過使用計算機(jī)會議和電子郵件等形式輔導(dǎo)U213國際發(fā)展課程的經(jīng)歷,他們這樣總結(jié)三種研究。

普萊斯等(2007)承認(rèn)U213為老師和學(xué)生帶來特殊的困難,因為它是一門多學(xué)科課程。在進(jìn)一步的研究中,使用相同的手段,理查森(2009)在兩門人文學(xué)科課程中發(fā)現(xiàn)接受網(wǎng)絡(luò)教育的和接受面授輔導(dǎo)的學(xué)生并沒多大區(qū)別。被普萊斯(2007)等察覺的不同并未在多學(xué)科課程中特有地出現(xiàn)。在老師和學(xué)生都受到合適的訓(xùn)練和教學(xué)支持的前提下,理查森推斷課程設(shè)計者能成功地把網(wǎng)絡(luò)教育引進(jìn)到遠(yuǎn)程教育中去。

理論上,技術(shù)能使網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)老師在會議談話、網(wǎng)頁和電子郵件之間游刃有余。他們通過貢獻(xiàn)認(rèn)可、綜合、總結(jié),繪制線程,觀看并糾正會話“漂移”,發(fā)現(xiàn)好的觀點,開辟新的發(fā)展途徑,找出討論的漏洞(并修補(bǔ)它們),把觀點從事實中分離出來,澄清意見的異同,鼓勵進(jìn)一步的探索,提供寶貴的資料來源,促進(jìn)選擇和建立模型等,做到在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中游刃有余。

三、虛擬游戲世界(SecondLife)的教育

社交網(wǎng)、Web2.0技術(shù)下產(chǎn)生的Facebook、YouTube和Flickr,給老師和學(xué)生提供大量相互接觸和相互學(xué)習(xí)的機(jī)會。

通過互聯(lián)網(wǎng)訪問的虛擬游戲世界(SecondLife,以下簡稱SL)是2003年以來在三維多用戶虛擬環(huán)境中最為廣泛使用的。基根(2008)說,SL是Facebookhe、YouTube之后在英國最流行的社會性軟件。全世界有超過1000萬人已登記為SL的居民。在任何時刻,3萬到5萬他們的化身(虛擬代表)很可能活躍在全世界。雖然SL并未進(jìn)行教學(xué)設(shè)計,SL的化身能做自己喜歡做的事,包括學(xué)習(xí),但是不能訪問那些虛擬土地所有者限制訪問的地方。

SL開始受到高等教育的關(guān)注(薩蒙和霍克里奇,2009)。之所以受到關(guān)注可能因為SL給沉浸式學(xué)習(xí)提供機(jī)會。西利·布朗(2008)認(rèn)為沉浸是使學(xué)習(xí)方式有可能發(fā)生轉(zhuǎn)變的主要途徑之一。例如,每個人通過沉浸學(xué)習(xí)母語,并且渴望學(xué)習(xí)它。在許多領(lǐng)域,三維虛擬世界能使人們與其他學(xué)習(xí)者通過沉浸學(xué)習(xí),并且他們可以在虛擬空間向彼此學(xué)習(xí)。

薩蒙(2000,2002)的在線輔導(dǎo)模式和電子活動能很好地適應(yīng)SL。學(xué)生的化身以及他們老師的化身能在這五大階段中前進(jìn),在向前的同時參加SL的活動。基于初步研究,Edirisingha、奈伊、Pluciennik和楊(2009)討論社會化學(xué)習(xí)如何在SL中得到改善。由老師的化身設(shè)計的SL活動以及相關(guān)的人工品被放在島上以備使用。他們或進(jìn)行獨立的試點活動或融入更正式的教學(xué)實踐中去。SL的活動既可展示在世人面前又可同更多的主流活動一起融入到虛擬學(xué)習(xí)世界中去。

目前,SL逐漸地被用在教育上,比如虛擬試驗,實地考察,基于問題的學(xué)習(xí),小組討論和設(shè)計團(tuán)隊等。利用沉浸,這些新方案嘗試考慮學(xué)生的喜好和習(xí)慣,旨在豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)。

到目前為止,似乎沒有人問這樣的問題:SL是遠(yuǎn)程教育的理想環(huán)境嗎?答案可能在萊斯特大學(xué)的研究中能找到。在這里,跨距離研究聯(lián)盟為他們的媒體動物園在SL中建了一座島嶼(惠勒,2009)。這個動物園是使機(jī)構(gòu)內(nèi)外的工作人員體驗、交流,了解學(xué)習(xí)技術(shù)潛在應(yīng)用的“前沿研究實驗室”。目前這個動物園有三種形式:校內(nèi)實驗室,基于互聯(lián)網(wǎng)以及在SL中的虛擬版本。第四種形式正在開發(fā)作為新的校園圖書館的一部分,并且將使學(xué)生理解技術(shù)是怎樣被用在學(xué)習(xí)上的。然而是虛擬版本被用來研究遠(yuǎn)程教育的各個方面。