不同教學(xué)模式下學(xué)習(xí)策略的差異性研究

　　【摘要】：線上線下相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式混合式學(xué)習(xí)是當(dāng)下教育領(lǐng)域內(nèi)流行的一種新型的教學(xué)模式。筆者在同一學(xué)期就同一門課程的授受過程中，將兩個(gè)平行本科班級學(xué)生的課堂教學(xué)模式隨機(jī)的分成傳統(tǒng)教學(xué)模式和混合式教學(xué)模式，在學(xué)期開始之初和結(jié)束時(shí)在兩個(gè)班級中發(fā)放學(xué)習(xí)策略問卷，通過問卷數(shù)據(jù)差異性分析，找到不同的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)策略尤其是學(xué)習(xí)動機(jī)之間呈正相關(guān)的關(guān)系。

　　【關(guān)鍵詞】：混合式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)動機(jī)

　　《青蘋果》雜志以拓展學(xué)生的知識領(lǐng)域、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造活力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造活力為宗旨，集指導(dǎo)性、知識性、參與性于一體，內(nèi)容豐富，形式新穎，圖文并茂。

　　一 問題的提出

　　課堂教學(xué)是教育領(lǐng)域一直都很關(guān)注的內(nèi)容。在web3.0時(shí)代，很多新型的技術(shù)手段也滲入到傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，改變了教學(xué)模式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，影響到教學(xué)效果。尤其互聯(lián)網(wǎng)+教育概念的提出，使我們的教學(xué)、學(xué)習(xí)發(fā)生了翻天覆地的變化。一種新型的線上線下相結(jié)合的混合式教學(xué)模式悄然而生，并且快速的應(yīng)用到各個(gè)教學(xué)階段，這就是混合式教學(xué)和學(xué)習(xí)。國內(nèi)外對混合式學(xué)習(xí)的定義尚無統(tǒng)一的界定。國外的主要代表人物有格林漢姆(Graham)、辛格和瑞德(Singh&Reed)等。

　　其中格林漢姆認(rèn)為混合式學(xué)習(xí)的本質(zhì)是：集合面授教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢來重新組織和實(shí)施教學(xué)活動，以達(dá)到優(yōu)化教學(xué)效果的目的。[1]國內(nèi)何克抗教授提到國際教育技術(shù)界在總結(jié)近十年網(wǎng)絡(luò)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上 ，利用Blending Learning (或 Blended Learning )原有的基本內(nèi)涵卻賦予它一種全新的含義：Blending Learning 就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和 e-Learning (即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí) )的優(yōu)勢結(jié)合起來，也就是說，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。[2] 李克東在混合學(xué)習(xí)的原理與應(yīng)用模式一文中提到，混合學(xué)習(xí)可以看作面對面的課堂學(xué)習(xí)(Face-to-Face)和在線學(xué)習(xí)(Online Learning ，或 e-Learning)兩種方式的有機(jī)整合。

　　學(xué)習(xí)策略的概念尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識，Mayer認(rèn)為“學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者有目的地影響自我信息加工的活動，是在學(xué)習(xí)活動中用以提高學(xué)習(xí)效率的任何活動”。 [4] 也有人總結(jié)學(xué)習(xí)策略(learning strategies)，就是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。[5]本文的研究重點(diǎn)就是在課堂中運(yùn)用這種新型的教學(xué)模式會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)策略的變化嗎?筆者通過一學(xué)期的課堂對比實(shí)驗(yàn)來嘗試著尋找答案。

　　二 研究設(shè)計(jì)

　　1.研究對象

　　本文所選取的研究對象為西部某民族院校2016級教育技術(shù)學(xué)專業(yè)二年級的學(xué)生，共有62名學(xué)生，其中1班30名，二班32名。兩個(gè)班級為平行班，班上的同學(xué)由多個(gè)不同的民族構(gòu)成。從以往的課程成績和課堂表現(xiàn)來看在學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)水平上兩個(gè)班級之間沒有顯著的差異。

　　2.研究平臺與工具

　　本文實(shí)驗(yàn)班同學(xué)上課運(yùn)用混合式教學(xué)模式，選擇的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺為泛雅網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。運(yùn)用問卷調(diào)查法來分析不同教學(xué)模式下學(xué)習(xí)策略的差異性。采用的問卷為學(xué)習(xí)策略(Lassi)問卷，由Claire E. Weinstein， David R. Palmer(2002)編制，各分量表Cronbach a = 0.73-0.89。問卷具有較高的信度。該量表由10個(gè)分量表組成，分別是：ANX(焦慮)、ATT(態(tài)度)、CON(專心)、INP(信息加工)、MOT(動機(jī))、SFT(自我測試)、SMI(選擇要點(diǎn))、STA(學(xué)習(xí)輔助手段)、TMT(時(shí)間管理)、TST(考試策略)，共80道測試題。本實(shí)驗(yàn)選用ANX(焦慮)、ATT(態(tài)度)、CON(專心)、INP(信息加工)、MOT(動機(jī))、STA(學(xué)習(xí)輔助手段)、TMT(時(shí)間管理)、TST(考試策略)8個(gè)分量表，共64道題，采用李克特五級計(jì)分法計(jì)分，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.886-0.906。問卷回收的數(shù)據(jù)用Excel和SPSS軟件來進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。

　　3.研究過程

　　2017到2018學(xué)年第二學(xué)期本人承擔(dān)2016級教育技術(shù)學(xué)專業(yè)兩個(gè)班級的《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》課程內(nèi)容的講授，在開學(xué)之初決定做本項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，所以將這兩個(gè)班級隨機(jī)的劃分，把1班定為實(shí)驗(yàn)組，2班定位為對照組。1班同學(xué)采用線上與線下相結(jié)合的混合式教學(xué)，2班則依然在教室里面開展傳統(tǒng)教學(xué)。本課程正式開始之前，要求1班的學(xué)生下載泛雅平臺的手機(jī)APP學(xué)習(xí)通，筆者將實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生全部拉進(jìn)平臺《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》課程。

　　第一節(jié)課給學(xué)生們介紹上課要求和平臺界面，完成線上小組的創(chuàng)建，讓學(xué)生們基本上能夠熟練操作使用電腦及手機(jī)終端平臺。具體課程安排為一周在傳統(tǒng)教室學(xué)習(xí)，一周在泛雅平臺中在線學(xué)習(xí)。教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度在課程說明里有所描述。學(xué)生可以在泛雅平臺里面找到課程說明。在教室里面學(xué)習(xí)時(shí)課前需要學(xué)生依據(jù)平臺的學(xué)習(xí)內(nèi)容自主學(xué)習(xí)，并根據(jù)平臺內(nèi)容的學(xué)習(xí)情況及學(xué)習(xí)中存在問題和老師溝通交流，課后依然需要學(xué)生在平臺上自主學(xué)習(xí)，完成平臺內(nèi)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

　　而泛雅平臺上的在線學(xué)習(xí)則需要老師實(shí)時(shí)輔導(dǎo)，老師和學(xué)生之間，生生之間可以討論學(xué)習(xí)的存在的問題，學(xué)習(xí)的難點(diǎn)等。類似于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)[6]。2班學(xué)生所有的課程內(nèi)容在教室里面完成，采用的是傳統(tǒng)的多媒體教學(xué)，課堂以老師講授課程內(nèi)容為主，課前學(xué)生需要自主學(xué)習(xí)，課后需要學(xué)生自主完成教學(xué)任務(wù)。

　　在開始正式上課前用問卷測試了學(xué)生們的學(xué)習(xí)策略，在整個(gè)課程結(jié)束后用同樣的問卷測試了兩個(gè)班的同學(xué)。研究假設(shè)為：不同的教學(xué)模式會帶來學(xué)生策略的不同。其中自變量為教學(xué)模式的改變，因變量為學(xué)習(xí)策略的變化。而控制變量為教師、教材和教學(xué)設(shè)計(jì)。兩個(gè)班的學(xué)生除了教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式上的改變，其他基本沒有變化。具體的研究架構(gòu)圖見圖2。前測發(fā)放問卷62份回收62份，回收率為100%。后測共發(fā)放問卷62份，回收62 份，回收率為100%。因在課堂上發(fā)放和回收問卷所以問卷的回收率較高。

　　三 研究結(jié)果

　　1.樣本說明

　　參與此次實(shí)驗(yàn)的同學(xué)共有62名，其中男同學(xué)22人，占總?cè)藬?shù)的36%，女同學(xué)40人，占總?cè)藬?shù)的64%，樣本基本情況見表1 。其中學(xué)業(yè)評價(jià)為學(xué)生自己評價(jià)自己的學(xué)業(yè)成績是失敗的嗎?1-5分別代表從完全不同意到完全同意。

　　但是從前測和后測的數(shù)據(jù)來看，在本學(xué)期教學(xué)內(nèi)容正式開始之前選擇完全不同意自己的學(xué)業(yè)成績是失敗的人數(shù)是7人，11.3%。而學(xué)期結(jié)束后完全不同意自己學(xué)業(yè)成績是失敗的人數(shù)上升到16人，25.8%。這足以說明經(jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)，學(xué)生獲得了學(xué)業(yè)的成就感。

　　在學(xué)習(xí)過程中不同的性別也會帶來學(xué)習(xí)策略上的差異，見表2 。

　　前測中Att(態(tài)度)和Sta(學(xué)習(xí)輔助手段)兩個(gè)維度男女生存在顯著性差異，女生成績高于男生。說明在本課程學(xué)習(xí)之前女生比男生的焦慮水平更高，同時(shí)女生更傾向于尋求學(xué)習(xí)輔助手段幫助學(xué)習(xí)。而課程開設(shè)之后女生的學(xué)習(xí)焦慮水平顯著下降，沒有出現(xiàn)性別差異。而課程教學(xué)模式的改變對于男生女生來講沒有太大的性別差異。

　　2.學(xué)習(xí)類型與學(xué)習(xí)策略的關(guān)系

　　經(jīng)過對混合式教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式的數(shù)據(jù)進(jìn)行T檢驗(yàn)，方差分析之后發(fā)現(xiàn)不同的教學(xué)模式還是會帶來學(xué)習(xí)策略的差異性改變。尤其是學(xué)習(xí)動機(jī)的變化。具體見表3不同教學(xué)模式的學(xué)習(xí)策略的差異比較、表4 不同學(xué)業(yè)評價(jià)的學(xué)生學(xué)習(xí)策略的差異比較、表5 不同學(xué)業(yè)水平不同教學(xué)模式的學(xué)生學(xué)習(xí)策略差異的比較和表6實(shí)驗(yàn)前后學(xué)習(xí)策略差異的分析。

　　前測中Mot(動機(jī))維度不同教學(xué)模式班級中存在顯著性差異，傳統(tǒng)教學(xué)模式的班級成績高于混合式教學(xué)模式的班級。而在課程開設(shè)之后開展混合式教學(xué)的班級學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)有顯著性提高，說明平臺課程的開設(shè)，這種混合式教學(xué)對于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)具有積極的作用。

　　通過方差分析發(fā)現(xiàn)不同學(xué)業(yè)評價(jià)的學(xué)生在前測中Att(態(tài)度)、Inp(信息加工)、 Mot(動機(jī))、 Tmt(時(shí)間管理)、 Tst(考試策略)等維度存在顯著性差異。 Att(態(tài)度)后測和Inp(信息加工)后測中存在顯著性差異。在課程學(xué)習(xí)之前學(xué)業(yè)評價(jià)低的學(xué)生更傾向于焦慮，而在信息加工能力、學(xué)習(xí)動機(jī)、時(shí)間管理、考試策略等方面學(xué)習(xí)評價(jià)越高的學(xué)生得分越高。也就是說，學(xué)業(yè)評價(jià)高的學(xué)生有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)，對于考試策略的運(yùn)用和信息加工的能力更強(qiáng)，也更善于管理學(xué)習(xí)時(shí)間。而在課程開設(shè)之后不同學(xué)業(yè)評價(jià)的學(xué)生除了在學(xué)習(xí)焦慮和信息加工能力方面仍存在差異以外，其它方面的差異消失了，也就是說混合式教學(xué)對于提高學(xué)業(yè)評價(jià)低的學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、時(shí)間管理、考試策略等方面具有積極的意義。

　　通過多因素分析發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)水平的主效應(yīng)顯著，教學(xué)模式的主效應(yīng)不顯著。但學(xué)業(yè)水平和教學(xué)模式之間存在顯著的交互效應(yīng)。也就是說不同學(xué)業(yè)水平的學(xué)生學(xué)習(xí)策略的差異在不同教學(xué)模式上的表現(xiàn)不同。如圖3、4、5所示。

　　通過配對樣本的T檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)Mot(動機(jī))維度在實(shí)驗(yàn)前后出現(xiàn)顯著性差異，其它均無差異。說明混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式的改變會影響學(xué)習(xí)策略的改變，但是若想通過策略的改變影響到學(xué)習(xí)效果那還需要教學(xué)過程的改進(jìn)。

　　四 結(jié)論

　　教學(xué)方式學(xué)習(xí)方式的改變會引起學(xué)生學(xué)習(xí)策略的改變，那么學(xué)生學(xué)習(xí)策略的變化會對教學(xué)帶來什么新的變化及要求，是否能夠通過策略的變化提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率?這將會成為后續(xù)的研究問題。本文根據(jù)研究結(jié)果得出以下結(jié)論。

　　1.混合式教學(xué)模式有效促進(jìn)了教學(xué)策略的提升

　　根據(jù)數(shù)據(jù)分析如其表3所示，我們可以得出教學(xué)模式學(xué)習(xí)方式的變化必然會引起學(xué)習(xí)策略的改變，尤其會引起策略中的學(xué)習(xí)動機(jī)的變化。學(xué)習(xí)動機(jī)是推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是社會和教育對學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀要求在其頭腦中的反映。[8]國家開始高等教育擴(kuò)招以后，大學(xué)教育已不再是精英教育，在校大學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀也令人堪憂。而大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)普遍較低也是不爭的事實(shí)。通過改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，運(yùn)用這種線上與線下相結(jié)合的混合式教學(xué)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，改變學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，提高學(xué)習(xí)效率是我們教學(xué)改革的目標(biāo)。

　　2.課堂活動設(shè)計(jì)是策略提升的有效保障

　　從教學(xué)模式的變化除了引起學(xué)習(xí)動機(jī)的變化而學(xué)習(xí)策略的其他方面差異并不明顯這個(gè)結(jié)果來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)策略的改變除了教學(xué)和學(xué)習(xí)形式上的變化以外，更重要的是教師教學(xué)設(shè)計(jì)的改變。成功的教學(xué)的原因更多地應(yīng)該歸功于良好的教學(xué)設(shè)計(jì)和充分的教學(xué)準(zhǔn)備[9]學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)與興趣不足，對課堂不感興趣應(yīng)從分析課堂教學(xué)缺乏魅力的原因入手，要使課堂教學(xué)具有活力和實(shí)效，應(yīng)該對課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)。[10]教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，教學(xué)形式的改變都是教學(xué)設(shè)計(jì)中的一部分。如果只是改變了教學(xué)形式，把傳統(tǒng)課堂的內(nèi)容照搬到在線學(xué)習(xí)平臺中，那么也未必能改變學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。只有提前做好混合式在線課程的教學(xué)設(shè)計(jì)與網(wǎng)絡(luò)資源開發(fā)，按照課程內(nèi)容先后的邏輯性引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，才能依托混合式教學(xué)模式改變學(xué)習(xí)策略繼而提高學(xué)習(xí)效率。

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