本文作者：楊勇 單位：西華師范大學文學院

知識與教育的關系密不可分,教育是知識生產與傳播的主要途徑,知識是教育的重要內容與載體。因而知識是我們探討語文教育與人的關系時必須直面面對并要我們作出假設與選擇的一個核心的命題,也是此次語文新課程改革能否成功的一個關鍵命題。而知識對語文教育的最集中的影響無疑體現在語文知識觀上,也就是人們對語文知識的態度與看法。語文知識觀包括語文知識的本體觀與價值觀,本體觀包括知識的性質、來源、可靠性及生成方式;價值觀即知識對人的意義關系。

一、從語文知識的論爭談起

任何一門學科的成立必須有自己的科學知識體系,而語文學科其獨特性就在于它不像數學、物理等理科那樣有自己的獨立的科學“母體”。因而,自語文獨立設科的那天起,構建自己的科學知識體系便成了語文教育工作者的第一要務,而語文基礎知識與語文基本能力也便成了語文教學的兩大任務。然而,在2001年頒布的義務教育語文新課標中,明確提出了“不宜刻意追求語文知識的系統與完整”,引發了新一輪有關語文知識的論爭。在這些論爭中,有三種代表性觀點:第一種,以宇文全先生為代表,認為語文是基礎學科,必須注重基礎知識的教學,系統知識的學習是形成語文能力的先決條件;第二種,以王尚文、李海林先生為代表,認為語文教學應重在培養學生的語感,即運用語言的能力;第三種,以韓雪屏教授為代表,認為在語文課程改革中,對語文知識需要重新認識與建構[1]。以上的論爭證明了這一點:不是知識制約了語文教育的發展,而是人對知識的態度制約了語文教育的發展。幾十年來關于語文基礎知識的論爭而常常無果而終的真正原因就在于大家都根據自己對知識的看法(即知識觀)而自說自話。要真正解決語文知識的爭端,就必須樹立起新的語文知識觀。而知識觀亦是一個內容龐雜的體系,因而,本文只從其對語文教育的最本質的決定因素(知識的性質、形成及知識對人的價值)進行“合目的性”的研究。

二、語文知識性質的轉變

知識性質是語文知識觀的決定因素,它不僅決定著什么是知識或什么不是知識、什么樣的知識最有價值,更決定著知識的生成方式和知識與人的關系。具體到我們的語文課程,傳統的“填鴨式”的語文教學之所以孽根難除,仍有一定市場,其根本原因就在于陳舊的語文知識觀,就在于對語文知識性質的錯誤認識。傳統的語文知識觀認為語文知識是客觀的、普遍的、不能逾越的終極真理,由此而帶來語文教學的“滿堂灌”、“填鴨式”與“死記硬背”。而一味將知識當成一成不變的真理加以死記硬背,則不僅阻礙了知識的創新與社會的進步,更扼殺了人的創新意識和能力,使人成了知識的奴隸。法國思想家蒙田(MicheldeMon-taigne)對傳統的知識和教育的辛辣的諷刺可以說就是我們傳統語文教育的寫照,他在《論學究》文章里這樣寫道:“我們的學究們就像整日覓食的鳥兒對自己所找到的食物不做任何品嘗就將其放到小鳥的嘴里一樣,成天從書本中收集知識,但這些知識從來只是停留在他們的舌尖上,沒做任何的咀嚼。比這更糟的是,他們以及他們培養出來的小學究,沒有從中獲得任何營養。這些知識從一代人傳給另一代人,僅可以供淺薄的人們炫耀或取樂。”[2]而之所以有這樣的認識和結果,其原因有三:受傳統語文教育“代圣賢者言”思想影響;受西方自然科學關于追求終極恒定的真理的影響;受一定時期關于知識本體研究的局限。

因而要想真正改變“填鴨式”教學和“死記硬背”,就得重新審視知識的性質。作為此次新課程改革的理論基礎之一———建構主義正是從對傳統知識性質的批駁的基礎上建構起自己的學習理論的。建構主義認為,知識不是對客觀現實的終極表征,不是“放之四海而皆準”的普遍法則,而是對現實暫時合理的解釋與假設,知識從本質上講是經驗的,而非先驗的。也就是說知識是一種主體性的存在,即認知主體基于自己的經驗以及所處的社會文化歷史背景,通過主動建構的方式而獲得融入主體世界的知識。我國當代著名的青年學者石中英先生也在此基礎上作了深入的研究,他指出,隨著人們對知識研究的深入,現代知識的三個基本性質(客觀性、普遍性、中立性)已遭批判與解體,取而代之的是知識的文化性、境域性與價值性,亦即后現代知識的性質[3]。從本質上講,語文知識是人們言語活動的產物,是人們言語經驗的分類與集合,是主、客觀的辯證統一。首先,語言本身就是人類的主觀創造。伽達默爾(Gadamer)認為:人永遠是以語言的方式擁有世界,人的存在是一種語言性的存在[4]。也就是說,語言在本質上是人的語言,人在本質上是一個語言存在物,語言的形式是人們主觀創造的,語言的意義是人們主觀賦予的;其次,作為個體表達自我認識與看法的具體的言語活動本身也是主觀的而非客觀的,無論是言語活動的對象,還是言語活動的工具(語言),抑或是言語活動的時空場景,無不打上了人們主觀的烙印。而這一切無不說明了言語活動的結果———語文知識是帶有一定文化性、境域性和價值偏向的主觀產物。

關于語文知識的文化性也許不難理解,因為,人在本質上就是一個“文化的動物”①,語文知識從生產到傳播的整個過程無不受到認知主體所在的文化傳統與文化模式的制約,同時語文知識本身就是傳統文化精粹的積淀與留存。對于語文知識的境域性其特征則更為突出,因為既然語文知識是一定文化背景、一定時空場景下的產物,因而它也只能存在于其產生的特定的場景中,離開了特定的境域或意義系統,它不僅毫無意義,可能會鬧出笑話甚至會引起誤解。所謂的“入鄉隨俗”,其實就是還原知識意義得以產生的具體情境。有一個例子,講的是在一次專為外國留學生出的漢語知識水平考試中,有這樣一道題:小王和小張正在談論小李,小李就來了,小王說:“說曹操,曹操到。”請問:誰到了?答案A、小王;答案B、小張;答案C、小李;答案D、曹操。結果無一例外,每個留學生都選了D。這個例子充分證明了語文知識的境域性特征。關于語文知識的價值性,也容易為人所理解,因為語文知識生產與傳播的過程,就是一個對知識的價值判斷的過程,就是人們按主流價值觀念進行主觀篩選的過程。但這里的價值不是我們常說的思想教育價值,而是語文知識本身具有的倫理道德價值與學科教養價值。鐘啟泉教授指出,在學科教育中滲透思想教育的說法本身是不準確的,學科教育本身具有倫理教化價值,而滲透是一個外力強制侵入的過程,它必將干擾甚至破壞學科本身的價值。在這一點上,我們的語文教育可以說教訓極為深刻,付出了慘痛的代價。