一、美國(guó)大學(xué)教育目標(biāo)的演進(jìn)
第一個(gè)階段是美國(guó)傳統(tǒng)的心智教育時(shí)期。從1607年百人的殖民團(tuán)體開(kāi)始，到1754年開(kāi)始的轟轟烈烈的獨(dú)立運(yùn)動(dòng)，那時(shí)美國(guó)的大學(xué)與宗教有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，大學(xué)教育主要是以保存和傳遞知識(shí)、培養(yǎng)教會(huì)的教士為終極培養(yǎng)目標(biāo)。教師大部分精力用于執(zhí)行校規(guī)，當(dāng)時(shí)的必修課是統(tǒng)一的數(shù)學(xué)、邏輯、英語(yǔ)和古典語(yǔ)言（拉丁語(yǔ)和希臘語(yǔ)），教育目標(biāo)就是訓(xùn)練智力和塑造品格，塑造品格的途徑則是要求學(xué)生學(xué)習(xí)古哲名言，嚴(yán)格遵守校規(guī)和參加禮拜儀式。學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是背誦，教師關(guān)注的則是學(xué)生的背誦是否有誤；盡管有的大學(xué)也開(kāi)設(shè)了諸如天文學(xué)、植物學(xué)等自然科學(xué)課程，但主干課仍是幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)亞里士多德等智人的思想。進(jìn)入18世紀(jì)，由于受歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)的影響，美國(guó)大學(xué)的課程有些改革趨勢(shì)，對(duì)宗教教育和對(duì)培養(yǎng)教士的重視程度開(kāi)始降低，到18世紀(jì)中期，這種世俗化趨勢(shì)發(fā)展更為迅速，許多高校的培養(yǎng)目標(biāo)逐步超出了“神、法、醫(yī)”三種傳統(tǒng)職業(yè)教育目標(biāo)，1754年國(guó)王學(xué)院開(kāi)始設(shè)置商業(yè)和管理類課程，以滿足商業(yè)發(fā)展的需要；耶魯學(xué)院也制定了一項(xiàng)為世俗職業(yè)培養(yǎng)人才的目標(biāo)；1756年費(fèi)城學(xué)院制定了“通才教育計(jì)劃”（SchemeofLiberalEducation），側(cè)重點(diǎn)是為政府培養(yǎng)官員。盡管如此，心智教育的理念并沒(méi)有被否定，而是不斷豐富其內(nèi)涵，到1828年《耶魯報(bào)告》還是在強(qiáng)調(diào)心智教育的目標(biāo)，指出大學(xué)教育的主旨不在于傳輸某種實(shí)用的知識(shí)，而在于培養(yǎng)學(xué)生的心智。
第二個(gè)階段開(kāi)始于1861年南北戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)和1862年《莫里爾法案》的頒布，其成為美國(guó)高等教育的一個(gè)分水嶺。這一時(shí)期，美國(guó)高等教育的結(jié)構(gòu)和大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生了重大變化，培養(yǎng)社會(huì)需求的人才成為主要目標(biāo)，課程設(shè)置也由知識(shí)保存和知識(shí)傳遞向知識(shí)研究轉(zhuǎn)變。雖然當(dāng)時(shí)的《莫里爾法案》明顯具有功利主義傾向，但是它仍然是一項(xiàng)偉大的高等教育資源配置法令，并且對(duì)高等院校面向地方經(jīng)濟(jì)與社會(huì)需要這種辦學(xué)理念的形成起到了積極的作用。1870年到1910年，被稱為美國(guó)高等教育的“鍍金時(shí)代”，這一時(shí)期在美國(guó)社會(huì)文化意識(shí)形態(tài)中和社會(huì)組織結(jié)構(gòu)內(nèi)，大學(xué)的理念得以形成、大學(xué)的數(shù)量大幅上升、大學(xué)的地位得以確立。這一時(shí)期，宗教教育目的的教育理念被世俗生活需要所代替，傳統(tǒng)模式的大學(xué)教育目標(biāo)被徹底改變，社會(huì)需求的實(shí)驗(yàn)科學(xué)和技能培養(yǎng)逐步在課程中占有一席之地，正如勞倫斯•維希（LaurenceVeysey）的歷史研究所說(shuō)：“在19、20世紀(jì)之交，諸如教育學(xué)、家政學(xué)、工商管理、衛(wèi)生學(xué)、體育、工程學(xué)之類的非傳統(tǒng)學(xué)科，在一流大學(xué)里已經(jīng)牢牢地占據(jù)一席之地”。
第三個(gè)階段是在二戰(zhàn)之后，美國(guó)大學(xué)再一次經(jīng)歷了巨大的變革，美國(guó)高等教育變得越來(lái)越與現(xiàn)實(shí)世界的需求相聯(lián)系。本科人數(shù)的快速增長(zhǎng)意味著美國(guó)的高等教育不再是精英教育，而變?yōu)榇蟊娊逃?；新型專業(yè)迅速增加；自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的科研成果急劇增加，學(xué)術(shù)專門化的趨勢(shì)日益明顯；跨學(xué)科教育和國(guó)際化教育越來(lái)越受到關(guān)注。如此巨大的變化，致使人們把1945年到1970年這一時(shí)期稱之為美國(guó)高等教育的“黃金時(shí)代”，其顯著特點(diǎn)是大學(xué)的職能轉(zhuǎn)變、大學(xué)體制的改革和大學(xué)使命在美國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的延伸。克拉克•克爾于1963年對(duì)現(xiàn)代大學(xué)研究指出，高等教育是“實(shí)現(xiàn)國(guó)家目標(biāo)的主要工具”，“是知識(shí)工業(yè)發(fā)展的基本要素”。大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)已然發(fā)生了變化，課程設(shè)置和培養(yǎng)方向也必然隨之改變，科技和應(yīng)用專業(yè)領(lǐng)域課程廣泛開(kāi)設(shè)，基礎(chǔ)科學(xué)研究和應(yīng)用科學(xué)研究以及如何將知識(shí)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力管理體制的研究成為高等學(xué)校課程設(shè)置改革的重中之重。
第四個(gè)階段應(yīng)該是從1990年至今，美國(guó)的一些史學(xué)家把這個(gè)階段稱為美國(guó)高等教育的“輝煌時(shí)代”。這個(gè)時(shí)代的特點(diǎn)是在經(jīng)濟(jì)全球化環(huán)境下的知識(shí)經(jīng)濟(jì)進(jìn)程中，主要以信息和知識(shí)為關(guān)鍵系統(tǒng)變量的后工業(yè)社會(huì)的來(lái)臨，再次為美國(guó)高等教育提供了新的發(fā)展機(jī)遇，并將高等教育的重要性提到一個(gè)前所未有的戰(zhàn)略高度。可以說(shuō)全球化、信息化的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代帶給了美國(guó)高等教育發(fā)展歷程中第三個(gè)重要變革。這個(gè)時(shí)代的主要特征是“全球化”和“現(xiàn)代化”的發(fā)展所帶來(lái)的國(guó)際化的“全球整合現(xiàn)象”。“全球化”主要是指全球聯(lián)系不斷增強(qiáng)，國(guó)與國(guó)之間在政治、文化、經(jīng)濟(jì)上的相互依存，實(shí)質(zhì)上是一種橫向的社會(huì)運(yùn)動(dòng)，這種運(yùn)動(dòng)導(dǎo)致國(guó)際間壁壘迅速坍塌，國(guó)際間各種要素包括經(jīng)濟(jì)、科技、知識(shí)、文化等各種資源重新整合，形成新的影響國(guó)際事務(wù)的“國(guó)際社會(huì)”。“現(xiàn)代化”是一種縱向的社會(huì)運(yùn)動(dòng)和歷史變遷，它主要是科學(xué)、技術(shù)和知識(shí)的發(fā)展，彌漫在社會(huì)生活的各個(gè)方面，改變著人們的生活方式，這種橫向和縱向交互演進(jìn)的社會(huì)運(yùn)動(dòng)，帶來(lái)的第三大社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)就是國(guó)際化特征。在這樣一個(gè)大背景下，一向緊密呼應(yīng)社會(huì)需求的美國(guó)高等教育必然做出回應(yīng)與變革，高等教育無(wú)論在人才培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)方式和授課形式上都要做出調(diào)整，以適應(yīng)社會(huì)形態(tài)的變化和挑戰(zhàn)。
二、當(dāng)前美國(guó)大學(xué)教育目標(biāo)的具體定位
縱觀美國(guó)的高等教育發(fā)展脈絡(luò)可以看出，美國(guó)高等教育的本質(zhì)就在于學(xué)生個(gè)體的心智發(fā)展，而不是把學(xué)生當(dāng)成知識(shí)技術(shù)容器。有人認(rèn)為這種高等教育的理念就是“解放”，高等教育的過(guò)程就是對(duì)學(xué)生心智的解放與自我賦權(quán)的過(guò)程。即通過(guò)教育把人從形形色色的愚昧、無(wú)知、偏見(jiàn)、庸俗、固執(zhí)和貪婪中解放出來(lái)，從而能夠自由地思想、自由地行使自己的意志和判斷力，進(jìn)而成為自身命運(yùn)的主人；賦權(quán)的過(guò)程就是能力構(gòu)建的過(guò)程，也是喚醒“主體意識(shí)”的過(guò)程，通過(guò)自我賦權(quán)建立主體意識(shí)、主人翁意識(shí)，增強(qiáng)自我能力和發(fā)展技能，使自己的人生走向更多的社會(huì)參與、更加平等，進(jìn)而提升個(gè)人生活品質(zhì)和發(fā)揮更大的影響力。而且這種以人為核心的教育（而不是知識(shí)為核心的教育）在近代也得到了完善和發(fā)展。在20世紀(jì)90年代后期的高等教育改革就是圍繞“現(xiàn)代公民”的培養(yǎng)目標(biāo)而開(kāi)展的，具體改革的目標(biāo)有兩個(gè)方面：一是培養(yǎng)知識(shí)廣博、有能力、富有想像力的公民，他們能在生活工作中促進(jìn)自己和他人的自由安全；二是培養(yǎng)具有國(guó)際意識(shí)的世界公民。下面就對(duì)美國(guó)大學(xué)的具體教育目標(biāo)做一梳理和分析。以美國(guó)太平洋大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)為例，該校確定的教育目標(biāo)歸納為八個(gè)方面，并認(rèn)為這八個(gè)方面是進(jìn)入21世紀(jì)大學(xué)生所必須掌握的基本技能，包括批判性的思考、寫作技能、口頭溝通、復(fù)雜問(wèn)題解決、倫理道德、全球化知識(shí)、跨文化技能、團(tuán)隊(duì)合作。
針對(duì)各大學(xué)的教育目標(biāo)，哈弗大學(xué)前校長(zhǎng)德雷克•博克（DerekBok）提出了一組具有普遍意義的大學(xué)教育目標(biāo)，他歸納出的也是八個(gè)方面：（1）表達(dá)能力———所有的本科生都需要提高各種形式的表達(dá)能力，最主要的是精確而優(yōu)美的書面表達(dá)能力，其次是清晰而有說(shuō)服力的口頭表達(dá)能力。（2）批判性思維能力———提高學(xué)生的清晰思維和批判性思維能力。在大學(xué)里，90%的教師認(rèn)同這一目標(biāo)，并認(rèn)為是本科教育的最重要的目標(biāo)。所謂“批判性思維”是指那種能抓住要領(lǐng)，善于質(zhì)疑辨析，基于嚴(yán)格推斷，富于機(jī)智靈氣，清晰敏捷的日常思維。批判性思維基于充分的理性和事實(shí)，而非感性和傳聞來(lái)進(jìn)行評(píng)估、判斷，它不為感性和無(wú)事實(shí)根據(jù)的傳聞所左右。有人說(shuō)批判性思維是否定性思維，不具有創(chuàng)造性，其實(shí)并非如此，養(yǎng)成批判性思維能力和精神氣質(zhì)，對(duì)于應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的世界、提升現(xiàn)代社會(huì)生活的人文精神都是必要的。（3）道德推理能力———讓學(xué)生養(yǎng)成更加清晰而強(qiáng)烈的道德原則感。主要是三種能力：嚴(yán)謹(jǐn)?shù)厮伎既绾翁幚淼赖聝呻y問(wèn)題的能力、評(píng)價(jià)各方觀點(diǎn)合理性的能力、判定正確行為的能力。（4）公民意識(shí)———把學(xué)生培養(yǎng)為“民主自治進(jìn)程”中有知識(shí)的積極參與者。（5）適應(yīng)多元文化的素養(yǎng)———教會(huì)學(xué)生如何在這個(gè)多元社會(huì)中生活和工作。（6）全球化素養(yǎng)———了解更多的國(guó)際文化事務(wù)和外國(guó)文化知識(shí)，更好地適應(yīng)和把握國(guó)際變化。（7）廣泛的興趣———讓學(xué)生掌握一定的能力、知識(shí)和廣泛的興趣，使他們能享受豐富多彩的人生。大學(xué)的責(zé)任包括“努力喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”。（8）為就業(yè)做準(zhǔn)備———開(kāi)設(shè)一定數(shù)量的職業(yè)性課程，為學(xué)生設(shè)計(jì)就業(yè)計(jì)劃，幫助學(xué)生做出明智的選擇。
三、美國(guó)大學(xué)教育目標(biāo)的特征
通過(guò)對(duì)美國(guó)高等教育發(fā)展歷程和教育目標(biāo)的梳理，可以看出美國(guó)大學(xué)教育目標(biāo)的主要特征包括時(shí)發(fā)表展特征、通識(shí)教育特征、全人教育特征、國(guó)際化教育特征等。
（一）時(shí)發(fā)表展特征
美國(guó)的心智教育內(nèi)涵隨著時(shí)代的發(fā)展不斷豐富，可以說(shuō)心智教育的內(nèi)涵與科技、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展緊密結(jié)合，從這個(gè)方面也體現(xiàn)了美國(guó)高等教育發(fā)展的時(shí)代脈搏。通過(guò)美國(guó)大學(xué)教育發(fā)展史和教育目標(biāo)的歷史演進(jìn)可以發(fā)現(xiàn)，美國(guó)的大學(xué)教育目標(biāo)一直是以心智教育為主旨的教育，并且是一個(gè)隨著社會(huì)進(jìn)程不斷豐富與完善的發(fā)展歷程。美國(guó)高等教育協(xié)會(huì)（AAC&U）對(duì)心智教育的定義是“一種能夠增強(qiáng)并培養(yǎng)個(gè)體應(yīng)對(duì)復(fù)雜性、多樣性和變革的能力，它既強(qiáng)調(diào)有關(guān)更寬廣范圍的淵博知識(shí)，又強(qiáng)調(diào)某一特殊領(lǐng)域內(nèi)取得的專業(yè)成就，這一教育理念不僅幫助學(xué)生形成社會(huì)責(zé)任感，同樣幫助他們獲得寬廣知識(shí)和相關(guān)知識(shí)領(lǐng)域所需的職能和技能、以及知識(shí)、職能與技能的運(yùn)用能力”。從這一定義可以看出，心智教育的目標(biāo)是發(fā)展每個(gè)學(xué)生個(gè)體深層次的智能和技能，雖然不提針對(duì)未來(lái)職業(yè)的需求，但其習(xí)得的智能和技能在任何職業(yè)領(lǐng)域都可以得以運(yùn)用。同時(shí)，從美國(guó)大學(xué)教育目標(biāo)發(fā)展歷程來(lái)看，美國(guó)現(xiàn)在的心智教育，既不是“象牙塔”里的自由主義者提倡的與社會(huì)相分離的教育，也不是純粹的工具主義者提倡的功利教育，而是作為一種社會(huì)事實(shí)已經(jīng)融入到現(xiàn)代國(guó)家與社會(huì)之中的教育。
（二）通識(shí)教育特征
通識(shí)教育是美國(guó)本科教育的顯著特征，也是美國(guó)高等教育中心智教育目標(biāo)的重要實(shí)現(xiàn)手段。通識(shí)教育（GeneralEducation）的教育思想在19世紀(jì)初期逐漸形成，著名的《耶魯報(bào)告》（《TheYaleRe－port》）提出了全面且均衡的教育，認(rèn)為任何一個(gè)學(xué)科都會(huì)在學(xué)生心智發(fā)展中有獨(dú)特的作用。19世紀(jì)以后，通識(shí)教育一詞開(kāi)始使用，隨著社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，特別是美國(guó)歷史上三次教育改革的行動(dòng)，通識(shí)教育的目標(biāo)逐步納入了美國(guó)高校的教育目標(biāo)，形成了符合現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需求的人才培養(yǎng)目標(biāo)方案。目前，AAC&U對(duì)通識(shí)教育定義是：“被所有學(xué)生分享的心智教育的一部分，它為學(xué)生提供更寬廣的多學(xué)科的視野，是一種基于發(fā)展重要心智、公民行為以及實(shí)踐能力的教育，包含了多種形式”。從這一定義可以看出，通識(shí)教育是心智教育的一部分，是心智教育的發(fā)展和重要補(bǔ)充。
心智教育的目標(biāo)貫穿于大學(xué)的全過(guò)程，通識(shí)教育僅僅是對(duì)低年級(jí)大學(xué)生實(shí)施的本科教育的一部分。美國(guó)的大學(xué)和學(xué)院不承認(rèn)中學(xué)已經(jīng)給所有學(xué)生提供了足夠?qū)拸V的教育基礎(chǔ)，因此，大學(xué)和學(xué)院要求學(xué)生在他們的本科階段至少學(xué)習(xí)4門課程（科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、藝術(shù)和人類學(xué)），以使他們具備寬廣的知識(shí)面，以形成通用的智慧和技巧。美國(guó)本科生的教學(xué)計(jì)劃一般由三部分組成———通識(shí)教育、專業(yè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)和選修課。通識(shí)教育可以在核心課程體系（所有本科學(xué)生都要學(xué)習(xí)的課程）獲得，也可以在選修課或者分布式課表中獲得，所謂分布式課表就是包含一系列內(nèi)容的專業(yè)前課（包括科學(xué)、美學(xué)欣賞、數(shù)學(xué)、人類學(xué)等）。通識(shí)教育的目的是擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，使他們?cè)趪?guó)家和世界范圍內(nèi)成為一個(gè)合格的公民。
一般認(rèn)為，通識(shí)教育的目標(biāo)是：交流能力（包括寫、說(shuō)和數(shù)學(xué)等）、批判性思維能力、在不同的國(guó)家和世界上有效工作的能力、解決問(wèn)題的能力。以加州伯克利分校為例，該校對(duì)畢業(yè)生的素質(zhì)有一個(gè)簡(jiǎn)明扼要的表述：（1）要熟悉藝術(shù)、文學(xué)、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)；（2）能夠收集、篩選、綜合、評(píng)價(jià)來(lái)自不同領(lǐng)域并以不同形式呈現(xiàn)的信息；（3）能理解研究過(guò)程和如何創(chuàng)造新的知識(shí)；（4）能夠與人合作共事，并能創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)換其環(huán)境；（5）具有解決問(wèn)題和做出決定所必須的技能，并能考慮決定的廣泛社會(huì)和倫理意義；（6）能夠處理模糊性，能夠靈活思考并具有在職業(yè)生涯中不斷發(fā)展知識(shí)的技能。通過(guò)這些目標(biāo)可以看出，美國(guó)的高等教育既注重通識(shí)教育，又注重專業(yè)教育，兩者關(guān)系處理非常均衡。
（三）全人教育特征
全人教育是20世紀(jì)60到70年代興起于美國(guó)的一種帶有強(qiáng)烈批判色彩的教育思想流派，也是當(dāng)今美國(guó)高等教育的一個(gè)重要理念。1990年6月，在隆•米勒（RonMiller）的倡導(dǎo)下，支持全人教育觀點(diǎn)的學(xué)者在芝加哥簽署了著名的“全人教育宣言”，發(fā)表了《2000年的教育：———全人教育的觀點(diǎn)》。全人教育實(shí)際上是以人為核心的“以人為本”的教育觀念，它提倡教育要以人的全面發(fā)展為目標(biāo)，反對(duì)工具意識(shí)和實(shí)用主義的教育思想，它關(guān)注人的不僅僅是人的身體、智力發(fā)育和知識(shí)、技能的掌握，還關(guān)注人的心靈與情感、道德與倫理，尋求人類之間的理解和生命的意義，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科知識(shí)的互動(dòng)與知識(shí)的整合，主張物質(zhì)世界與精神世界的平衡，培養(yǎng)的是具有世界整體思維與人類相關(guān)思維的地球公民。美國(guó)高等教育協(xié)會(huì)（AAC&U）強(qiáng)調(diào)：“從開(kāi)始到現(xiàn)在，全人教育始終被認(rèn)為是最適合于培養(yǎng)公民以國(guó)家共榮共富為前提的自理自治能力的一種教育方式。美國(guó)對(duì)全人教育尤為重視，更加證明了它是帶動(dòng)世界最具創(chuàng)意的經(jīng)濟(jì)的強(qiáng)大動(dòng)力”。
（四）國(guó)際化教育特征
1990年以來(lái)，隨著經(jīng)濟(jì)全球化的大背景，美國(guó)高等教育國(guó)際化水平得到進(jìn)一步促進(jìn)和增強(qiáng)，在其制定的《美國(guó)2000年教育目標(biāo)法》中，明確提出采用“面貌新、與眾不同的方法，使每個(gè)學(xué)校的每個(gè)學(xué)生都能達(dá)到知識(shí)的世界級(jí)標(biāo)準(zhǔn)”，不斷提高學(xué)生的“全球意識(shí)”和“國(guó)際化觀念”，不僅培養(yǎng)適合本國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的人才，同時(shí)更要培養(yǎng)面向世界的各類人才。美國(guó)高等教育專家、前卡內(nèi)基高等教育政策研究理事會(huì)主席克拉克•科爾，在談到高等教育要面向世界時(shí)指出：“我們需要一種超越贈(zèng)地學(xué)院傳統(tǒng)的新的高等教育觀念”，高等教育國(guó)際化的目的在于發(fā)展學(xué)生思想、知識(shí)和技能，樹立“世界”或“全球”的觀點(diǎn)，培養(yǎng)出對(duì)本國(guó)和全球問(wèn)題有深刻認(rèn)識(shí)、在國(guó)內(nèi)和國(guó)際上都具有競(jìng)爭(zhēng)力的人才。
四、美國(guó)大學(xué)教育目標(biāo)給我們的啟示
（一）以“專業(yè)”育“專才”的教育模式要向“通才”教育模式轉(zhuǎn)變
早在1984年，美國(guó)人文科學(xué)促進(jìn)會(huì)發(fā)表了一篇震撼美國(guó)教育界的報(bào)告———《挽救我們的精神遺產(chǎn)———高等教育人文學(xué)科報(bào)告書》。該報(bào)告中指出，當(dāng)前高等教育過(guò)分滿足淺近的市場(chǎng)需求，使許多學(xué)生成為就業(yè)機(jī)器，忽略了他們作為人所應(yīng)有的較高的人文修養(yǎng)、個(gè)性乃至獨(dú)到精神。另外，從專業(yè)知識(shí)面來(lái)說(shuō)，美國(guó)大學(xué)課程體系設(shè)置十分注重寬基礎(chǔ)，以加州理工學(xué)院為例，根據(jù)有關(guān)規(guī)定，該學(xué)院的本科生不管是什么專業(yè)，都必須修5個(gè)學(xué)期的數(shù)學(xué)、5個(gè)學(xué)期的物理、兩個(gè)學(xué)期的化學(xué)、1個(gè)學(xué)期的生物課及其他課程。他們認(rèn)為，學(xué)生只有在數(shù)理化方面打下扎實(shí)的基礎(chǔ)，才可以從事高級(jí)的研究工作，由此可以看出美國(guó)高校全面性、基礎(chǔ)性與專業(yè)性教育的完美結(jié)合。中國(guó)的近代高等教育可以說(shuō)是從1861年清朝政府批準(zhǔn)的京師同文館開(kāi)始的，人才培養(yǎng)目標(biāo)也經(jīng)歷了通才、專門人才和高素質(zhì)人才的歷史演變。在1904年清朝政府頒布的《奏定大學(xué)章程》中就規(guī)定，大學(xué)堂以造就通才為宗旨。到國(guó)民政府時(shí)期，先后頒布的教育法規(guī)中提出了大學(xué)要培養(yǎng)專門人才的目標(biāo)。
新中國(guó)成立以后到文化大革命時(shí)期，先后提出了“建設(shè)人才”和“普通勞動(dòng)者”的培養(yǎng)目標(biāo)，主要還是強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育的“專門人才”的培養(yǎng)目標(biāo)。一直到改革開(kāi)放初期甚至到20世紀(jì)末，也沒(méi)有對(duì)“專門人才”的教育目標(biāo)進(jìn)行全面否定，只是進(jìn)行了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。1998年頒布的《中華人民共和國(guó)高等教育法》規(guī)定：高等教育必須使受教育者成為德智體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)接班人和建設(shè)者，高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專門人才。1999年國(guó)家頒布了《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，本科教育目標(biāo)問(wèn)題再次成為改革的重點(diǎn)，普遍認(rèn)為“專門人才”的培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)不適應(yīng)社會(huì)文化經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要“，專才”的培養(yǎng)忽視了學(xué)科的聯(lián)系性，并且容易產(chǎn)生“工具意識(shí)”，在就業(yè)方面也容易導(dǎo)致實(shí)用主義和功利主義的傾向，以職業(yè)需求為導(dǎo)向的“專才”教育目標(biāo)淡化了教化功能，容易忽視和削弱教育陶冶人格的功能，難以達(dá)到全面發(fā)展的目標(biāo)。素質(zhì)教育的提出超出了純粹的知識(shí)本位的范疇，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)人才向素質(zhì)人才目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。
（二）以知識(shí)傳授的價(jià)值取向要向“全人教育”的價(jià)值取向轉(zhuǎn)變
我國(guó)的高等教育從課程結(jié)構(gòu)上來(lái)看體現(xiàn)出更多的知識(shí)傳授的價(jià)值取向，整個(gè)課程把知識(shí)傳授作為主要或基本追求。這意味著課程體系的設(shè)置在教學(xué)規(guī)程中重視對(duì)理論知識(shí)的傳授和對(duì)學(xué)科基本理論的掌握，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的系統(tǒng)性、完整性，教學(xué)過(guò)程中重視思維邏輯的嚴(yán)密性和形式邏輯思維的培養(yǎng)，其不足就是忽略了對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。這種教育主要受凱洛夫教育學(xué)的影響，認(rèn)為傳授知識(shí)是教學(xué)的主要任務(wù)，課程的設(shè)置必須以學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和技術(shù)技能為核心，認(rèn)為學(xué)生學(xué)好了“雙基”就等于發(fā)展了智力。這種源于前蘇聯(lián)教育模式的教育體制，是以計(jì)劃經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)的，專業(yè)設(shè)置按工種來(lái)劃分，分工極細(xì)，在這種理念下，課程分類越來(lái)越細(xì)，各門學(xué)科的課程之間的融合性嚴(yán)重弱化。在這種教育思想的影響下，我國(guó)的高等教育重視專業(yè)知識(shí)的深化，輕視綜合知識(shí)的積累，以知識(shí)為中心而不是以人的發(fā)展為中心的教育目標(biāo)，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。在20世紀(jì)50年代至60年代，世界性的課程思潮———結(jié)構(gòu)主義課程占主要地位，這是一種強(qiáng)調(diào)學(xué)文化、專門化、結(jié)構(gòu)化的課程觀，主要是科學(xué)理性教育支配著大學(xué)的教育活動(dòng)，這種對(duì)專業(yè)教育的過(guò)分細(xì)化和過(guò)于專門化的傾向往往造成科學(xué)教育和人文教育的割裂。究其根本的原因還是人才觀、價(jià)值觀的問(wèn)題，所以要把以社會(huì)發(fā)展需求為中心的教育價(jià)值觀，與以個(gè)人發(fā)展需要為中心的教育價(jià)值觀統(tǒng)一起來(lái)，形成“全人教育”的教育觀很有必要。
（三）“本土化教育”要向“國(guó)際化教育”轉(zhuǎn)變
美國(guó)高等教育的目標(biāo)還有一個(gè)重要的特征就是全球化與本土化的較好結(jié)合。從課程設(shè)置可以看出，首先是規(guī)定設(shè)置全球化的課程目標(biāo)，即培養(yǎng)學(xué)生的“國(guó)際素質(zhì)”，然后才是在國(guó)際化目標(biāo)下設(shè)置本土知識(shí)體系目標(biāo)。這既是用全球性統(tǒng)一本土性，又是在本土性的基礎(chǔ)上體現(xiàn)全球性，目的是讓受教育者適應(yīng)國(guó)際化生活、多元文化社會(huì)和全球經(jīng)濟(jì)大環(huán)境，從而成為世界的公民。高等教育課程的國(guó)際化，就是將跨國(guó)文化內(nèi)容引入大學(xué)教學(xué)、研究、社會(huì)服務(wù)等各個(gè)方面，這也是21世紀(jì)許多國(guó)家大學(xué)教育改革的大趨勢(shì)。衡量一個(gè)大學(xué)國(guó)際化程度的比例，人們往往用國(guó)際學(xué)生比例、外語(yǔ)學(xué)習(xí)程度、國(guó)際交流、國(guó)際課程等幾方面指標(biāo)來(lái)衡量，但是，更核心的指標(biāo)還是國(guó)際化的課程，可以說(shuō)國(guó)際化課程是高等教育國(guó)際化進(jìn)程的中樞。
世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織歸納出國(guó)際化課程的9種類型：（1）具有國(guó)際學(xué)科特點(diǎn)的課程，比如國(guó)際關(guān)系、歐洲法律等；（2）傳統(tǒng)原始學(xué)科領(lǐng)域的課程通過(guò)國(guó)際比較方法得以擴(kuò)大的課程，比如國(guó)際比較教育；（3）培養(yǎng)學(xué)生從事國(guó)際職業(yè)的課程，比如國(guó)際商務(wù)、國(guó)際會(huì)計(jì)；（4）外語(yǔ)教學(xué)中的有關(guān)課程，講授、學(xué)習(xí)特定的相互交流溝通問(wèn)題，培養(yǎng)跨文化交流與處理事務(wù)的技能；（5）科際課程（Interdisciplinarypro－grams），比如超過(guò)一個(gè)國(guó)家的地區(qū)研究；（6）旨在培養(yǎng)學(xué)生獲得國(guó)際專業(yè)資格的課程領(lǐng)域；（7）合作授予的學(xué)位或者雙學(xué)位課程；（8）課程必修部分由海外教師授課；（9）包含有專門為海外學(xué)生設(shè)計(jì)的課程。通過(guò)這些課程的開(kāi)設(shè)，以達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)中對(duì)學(xué)生國(guó)際素質(zhì)的要求，包括：全球意識(shí)，比如相互依賴、世界一體、和平發(fā)展、環(huán)境保護(hù)、國(guó)際正義等；全球知識(shí)，包括世界地理、世界歷史、國(guó)際時(shí)事、國(guó)際語(yǔ)言、國(guó)際經(jīng)貿(mào)等；全球技能，比如國(guó)際理解、國(guó)際交往、批判創(chuàng)新、信息處理、對(duì)話合作、終身學(xué)習(xí)等；全球價(jià)值觀，比如關(guān)心地球、維護(hù)人權(quán)、尊重生命、公正和睦等；全球行為，比如參與國(guó)際社會(huì)組織、全球安全行動(dòng)等。
（四）不斷完善素質(zhì)教育目標(biāo)，努力推進(jìn)教育、教學(xué)以及課程體系改革
20世紀(jì)90年代中期，我國(guó)高等教育提出了文化素質(zhì)教育的目標(biāo)，也稱“素質(zhì)教育”，素質(zhì)教育“就是一種更加注重人才人文精神的養(yǎng)成和提高，重視人才人格的不斷健全和完善，更加重視使學(xué)生學(xué)會(huì)做人的教育理念”。素質(zhì)教育以培養(yǎng)人的素質(zhì)為終極目標(biāo)，不僅要關(guān)注傳授給學(xué)生的各種知識(shí)、訓(xùn)練和培養(yǎng)各種能力，更要關(guān)注教育的結(jié)果———個(gè)人內(nèi)在素質(zhì)的提升。
我國(guó)的素質(zhì)教育與美國(guó)實(shí)施的心智教育同屬一種教育理念，但相對(duì)而言美國(guó)的心智教育起源較早，在實(shí)踐中形成了一套完善的課程體系和實(shí)施辦法，并培養(yǎng)出了一批又一批世界公認(rèn)的高素質(zhì)人才。而我國(guó)真正具有現(xiàn)代教育特征的高等學(xué)校課程體系形成于20世紀(jì)20年代。1929年，《大學(xué)組織法》和《大學(xué)規(guī)程》的頒布標(biāo)志著我國(guó)高等教育制度的建立，這是最早的大學(xué)課程建設(shè)的根本大法。新中國(guó)成立后，我國(guó)高校的教學(xué)內(nèi)容和課程體系基本上是向前蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，課程體系單一、專業(yè)口徑狹窄、教學(xué)內(nèi)容容易脫離實(shí)際。我國(guó)高校課程體系進(jìn)行了三次較大的改革，分別是1952年、1966年和20世紀(jì)80年代以后，可以說(shuō)目前的課程體系依然處在一個(gè)漸進(jìn)的改革之中，但我們的課程體系對(duì)于素質(zhì)教育目標(biāo)的支撐力度還不夠，特別是當(dāng)前大學(xué)教育面對(duì)龐雜的知識(shí)體系，要實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育目標(biāo)，還是需要課程體系的改革以及思維、理念、方法等全方位的改革。
作者：李占平 單位：河北金融學(xué)院