1、體育教師的實踐品性
1.1理解“實踐”
西方實踐哲學大體上可被歸納為兩個基本傳統：一是始于亞里士多德經由康德最后發展到現代實踐哲學的傳統。在這一傳統里，實踐被視為人的基本存在方式，而且認為在人類的活動中，應當以人的思維方式看待人、以人的行為方式對待人，而不應采取“非人”的方式。亞里士多德把人類的生活方式概括為兩種形態，即實踐（praxis）和制作（poiesis），二者存在較大的區別，只有前者才是本真意義上的實踐活動，因為“，實踐所依據的理性是明智，制作所依據的理性是理智，而明智是一種區別于技術的德行，明智支配下的活動是一種非技術性的道德活動，理智則是一種技術性思考，是思辨某種可能生成的東西怎樣生成，其對象具有普遍不變的特點。”[3]以從這種古典的實踐觀來衡量，當代人的很多“實踐”其實根本算不上實踐，而只是與實踐有著很大區別的“生產”或者“技術”而已。因為“，真正的實踐是審慎地自由選擇的行為，是以自身為目的的行為，是以人事為對象的行為，是關涉人生價值與意義的行為。而生產則是人按照固定的程序和藍圖處理物體、制造產品，以實現外在目的的活動，生產的好壞并不能由自身來評定，只能由生產的結果來評定，而由此導致的是生活意義的喪失。人們在不斷地造東西，卻不知最終是為了什么。”[4]西方實踐哲學的另一個傳統始于近代，其代表人物是黑格爾。這一傳統所理解的實踐是與理論相對應的一個概念，它主要指生產活動，是理論的具體應用。這一傳統對西方哲學環境下發展起來的馬克思主義哲學有著深刻影響。馬克思主義本真的實踐觀可以理解為“：實踐自始至終都是認識活動與改造活動的同一；實踐同時還是認識活動、改造活動與調節社會關系的活動的同一；脫離實踐的認識活動或改造活動只是一個認識論問題或具體科學的問題，它們都不是哲學意義上的實踐。”[5]在馬克思主義哲學里，真正意義上的實踐是活動主體對現實事件、問題的情境性和不確定性的理解與把握，它注重對實踐者“身體在場”的價值承認。換言之，實踐者面對的問題總是一定場域內的問題，問題的解決倚靠實踐者基于個人經驗庫的當下決斷，而非純粹理性的持續反思。
1.2實踐：體育教師專業成長的核心命題
基于上述對實踐本義的簡要解讀，教師專業成長的歷程也絕非一般意義上的知識積累，而是實踐者親歷的一系列臨床的、場域的、生成性、交往性的專業實踐活動。“實踐”是教師專業成長“內在的、生成的、本質的”特征，是教師專業發展的核心命題。體育教師專業發展的主要場域在體育課堂，體育課堂有著較之于其他形態課堂更為復雜的特性。體育教學主要在體育場、館進行，教學環境開放，教學空間開闊，施控因素復雜，體育教師需要綜合考慮季節、氣候、學生性別、體育基礎、身體素質、教學內容和場地器材設備等因素來設計和組織實施教學。一切能夠為體育教師感受到的變化都可能影響教師教學知識的建構和實踐能力的形成，一切不可為體育教師直接感受到的情境變化也會對體育教學形成一定程度的潛在影響，最終導致體育教師教學知識在數量上的增減或質量上的變化。而經過各種教育情境“熏陶”、“鍛造”而形成的體育教師教學知識和實踐能力，是情境之外的任何局外人不能擁有的。從知識論的角度看，教師的知識包括理論性知識和實踐性知識兩種類型。前者包括各種學科知識和教育學、心理學等原理性知識，通常通過閱讀、聽講座等形式而獲得，而后者是教師在具體教育實踐的表現出來的知識；前者一般存在于教師的頭腦里、口頭上，是教師基于各種外在的客觀標準認為應該如此的理論；而后者才是教師內心深處真正信奉并在實際教育教學工作中自覺遵循的理論，它支配著教師的思想方式和實際行動。事實上，就“理論性知識”的掌握而言，也絕非易事，同樣需要教師融入實踐，因為實踐既是教師獲得真知的基本源泉，也是教師檢驗真知的重要手段。此外“，理論性知識”大多是以書本或別人告知的形式呈現的，歸根究底是他人在實踐中獲得的，對于包括教師在內的后來的學習者，終歸是間接的、不真切的，而只用通過他們自己的親身實踐，對知識的理解和把握才是深刻、全面的，所獲取的知識才是鮮活的、真正屬于自己的，正如宋人陸游所言，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。（陸游《冬夜讀書示子聿》）體育師范生的專業學習同樣離不開其親身實踐。如何分析和修正自身的體育教育信念、如何進行體育教學準備、如何根據學生生理、心理特點開展教學、如何傳授具體的運動技術、如何管理自己的課堂、如何對學生體育學習評價、如何利用和開發課程資源、如何進行教學反思等等，這樣的專業素質和實踐能力只有在真實的體育教育場景中，通過其自身的觀察、體驗、嘗試和反思等主體實踐而漸趨形成。
2、我國體育教師教育的沉疴及根源
2.1問題：專業實踐能力的缺席
無論是職前還是職后教育階段，體育教師專業發展都不僅僅意味著專業知識的獲得和技術技能的掌握，而且要在知識獲得、技能運用的基礎上，達成一種超越知識和技能的實踐能力?？梢哉f，體育教師專業發展的高層境界在于體育教師專業實踐能力和創新能力的養成。然而，雖然近些年我國各體育院系在強化學生實踐性教育環節做出一些嘗試，如延長教育實習時間、豐富教育實踐形式等，但總體上來看，學生教育實踐能力不強的現狀仍然沒有得到有效改善。具體表現為：理論知識會背不會用，專業技術會做不會教，更有甚者既說不出又做不來，這突出地反映了體育教育專業學生專業實踐技能不足、理論與實踐脫節、不善于解決實際問題的現實。有研究者對體育教育專業學生能力結構現狀進行了實證調查并排序，發現“專項運動能力、社會交往能力、競賽組織與裁判能力位于前三位，而知識運用能力、表達能力、分析和解決問題能力、創新能力等則排名靠后。”[6]可見，體育教師培養過程大大弱化了體育教師這一實踐性本應很強的專業的實踐品性：理論學習沒有關涉專業實踐能力的提升，實踐訓練卻又缺少強有力的理論支撐?？疾煳覈毲绑w育教師教育過程可見，一方面，支撐體育師范生教育環節教育教學行為的并非他們在大學課堂所學的《教育學》、《學校體育學》、《體育教學論》和《體育教學設計》等學科理論知識，他們的教育理論課程學習與中小學體育教育實踐之間的關聯很低甚至存在著斷裂。譬如，對于學校體育學這一體育教育專業的核心課程，教師樂此不疲、從頭至尾地傳授著學校體育和體育教學的整個過程和規律，但學生對這些知識的“掌握”通常局限于機械的死記硬背。到了教育實習階段，許多學生仍然不懂得怎樣準備一份像樣的教案，仍然不明確運動密度和運動負荷的測定方法，對練習的時間、次數及強度不知怎樣做出具體的科學安排，缺乏解決具體實際問題的操作能力。筆者曾在很自然的情境中對剛剛結束教育實習的體育教育專業學生進行隨機訪談，當被問及“實習中，當在體育教學中遇到困惑時，是否會自覺地尋求體育理論的幫助?”時，回答“是”的學生微乎其微。這說明，體育教育專業理論課程的學習對學生專業實踐能力的形成作用低下，而教育實習又只是與理論學習無關的經驗性技能演練和低層次重復。另一方面，體育教育專業“術科”教學中注重的往往是單個運動項目技術的掌握和技能水平的提高，相比而言，理論、原理的學習則往往受到忽視、輕視。這種徒重技術操練輕視原理把握的教育模式，壓抑了準體育教師心智中至為重要的兩個思維要素，即以形象思維為特征的想象力和以邏輯思維為特征的推理能力，導致學生以后在面對真實的教育場景和實際問題時茫然而不知所措。試想，如果體育教育專業學生在大學籃球課上接受的只是訓練、練習、糾錯、達標等一系列純粹的身體操練，而在教育實習中或者正式成為一名體育教師后給學生上籃球課時要面臨三維健康觀、素質教育、快樂體育、成功體育、終身體育和教學創新等一系列這樣那樣的思想和理念，其結果不言而喻，必然是焦頭爛額、窮于應付。
2.2實質：技術、理性對實踐的僭越
基于“體育課程的學科特性在于以身體活動或練習為主要形式”的認知前提和“體育即運動技術”的陳舊觀念和固化思維，長期以來我國體育教師教育恪守“唯技術主義”的教師教育取向，憑借體育院系較為完備的硬件設施，以“術科課程”形式向師范生地系統傳授著體育運動的技術、技能，可以外顯的運動技術技能幾乎成為各個時期體育教師培養的全部。人們在評判體育專業學生的專業水平時，主要考察其是否已經具有相對較高的運動技術技能水平，這使得術科教學中一味地追求運動技術的規范與熟練水平，卻不重視如何運用技術合理地設計和組織教學。而作為教育主體的體育專業學生自身也對技術課程表現出了特殊的偏愛。調查顯示[7]，當被問及專業理論課程與術科課程哪個對實踐能力的培養更為重要時，有6l%的學生選擇了術科課程。他們中不少人都認為，技術課程本身就是實踐能力的培養。事實上這是對體育教師專業實踐能力的誤識，因為“，雖然一定水平的運動技能表現是體育教學及運動訓練技能的重要或者基本要素，但從本質上來說，體育教師傳授運動技術技能的技能，并不在于教師本身對技術、技能的‘演練’水平，而在于如何根據學生特點以及動作學習規律，將它們轉化為學生自身的東西。”[8]體育教育專業人才的培養不能僅僅滿足于學生掌握多么熟練的運動技術技能，同樣重要的是要求學生能夠勝任中小學體育教學、訓練和指導工作。國家教育部之所以在普通高校本科專業的體系中把體育專業列入教育學門類之下，正源于此。隨著社會的發展和體育教育學科的迅速發展，唯技術主義的體育教師教育越來越難以滿足由傳統經驗體育教育向科學體育教育演進的要求，這使得體育教師教育在試誤性的探索中自然而然地投入了“唯理性”主義的懷抱。這種取向表現在：其一，高度重視學生對理論知識的系統學習與掌握，而忽視體育教師在實踐情景中對具體問題的分析與解決，其基本形式為你聽我講的“授課”，對體育教育實踐層面的重視嚴重不夠。譬如，運動人體科學類課程中所傳授的理論知識“體育”特征不夠突出，與青少年身體成長發育之間的聯系不夠密切。更為嚴重的是，由于當前體育“學科”對中小學體育實踐的經驗和成果總結不足，學科課程內容基本上是以抽象的理論知識為主，沒有切實反映當前學校體育改革實踐中的最新經驗和思想，對體育教育專業學生專業實踐能力、創新能力的養成難以提供有效的指導和幫助，即便是理應著力培養學生具體操作能力的教學方法和體育課部分亦是如此。例如《學校體育學》中對體育教學方法的闡述，基本上都是先闡明每一種教學方法的概念，而后給出這種方法在具體運用中的若干要求。由于缺乏體育教學的直接經驗，作為未來體育教師的學生，很難從這些書本敘述中掌握各種教學方法的要點和技巧，更難以從這些脫離主體體驗的種種要求中發展運用體育教學方法與手段的能力了，因此經常出現學生已經全面、系統學完了課程內容卻仍舊不知如何去做的狀況。其二，將體育教師的專業活動被主觀分割為體育教育科學知識、體育教育教學技能、運動技術等相對獨立的板塊，把體育教師職業降解為一種“程序型職業”，而在體育教師專業性向的引導、專業自覺的養成以及專業境界的提升上卻沒有給與應有的關注。技術、理性對實踐的僭越，集中體現在全國體育教育專業學生基本功大賽的實施上。國家教育部對全國高校體育教育專業學生基本功大賽有著明確的定位，即屬于教學比賽，考察的應主要是體育專業學生將所學專業知識、技術和技能應用于體育教育教學實踐中的基本能力，即是否“學會教學”。但縱覽歷屆基本功大賽所設置的專業基礎理論知識測試內容和比賽辦法，大多數內容實質上是檢測了學生死記硬背書本知識的技能，很難檢測學生靈活運用知識解決實際問題的能力，能反映學生未來教學基本功非常少；而所設置的運動技能比賽項目，基本上只是考察學生運動技能的水平高低，與未來實際工作緊密相關的基本上只有運動項目的動作示范能力，而眾所周知，動作示范技能在眾多專業基本功中只是其中一個方面。一些省份舉辦的基本功大賽也與全國比賽大抵相同，能夠切實反映學生教學基本功的內容極少。“唯技術主義”和“唯理性主義”的體育教師教育范式，本質上都是膚淺的、不完整的體育教師教育觀，都是對真正意義上的體育教師教育實踐的僭越和消融。唯技術主義教師教育實踐觀可以說是采用“運動技能”對體育教師原本完整的生活世界進行了簡單化肢解，而唯理性主義教師教育實踐觀卻是通過“科學知識”對體育教師原本生動的現實生活世界進行了片面化抽象。事實上，師范生的實踐能力絕對不是將當前那些本身尚不夠成熟和完善的實體性“學科”理論知識與運動技術進行簡單相加就能實現，而且，即便是他們學會了這些知識與技能，也并不意味著就能在體育教學現場合理有效地運用。一味地依賴既定模版和固化程序，忽略教學情境復雜性和教育對象多樣性的教師教育無法為未來體育教師迎接復雜的教學環境和充滿差異的教學對象做好準備。一味填鴨式地向學生灌輸教育理論知識或者傳授運動技術技能，缺乏具體情境下的主體性實踐———觀察、體驗、嘗試和反思等，這樣的所謂“體育教師教育實踐”有名無實，準確地講，它是打著“實踐的幌子”，卻干著“生產的事情”，是技術、理性對真正意義上的專業實踐的僭越和消融，對提升師范生專業實踐能力的作用甚微。
2.3根源：不正當的“教學假想”
技術、理性之所以能夠僭越真實體育教師教育實踐，很大程度上源于體育教師教育的主客體對體育教育實踐的不正當“教學假想”，即認為體育教育工作較為簡單。在不少人眼里（包括體育師范生自己），體育教師的工作只是整隊、講解、示范這些靠模仿就能學會的簡單技術性工作。教育學家戴維•拉布里總結了師范生產生這種誤解（認為教學依靠模仿就可以學會）的原因：師范生在進入大學接受專業教育之前，往往已經有了長期觀看教學工作的經歷。社會學家丹•洛爾蒂也指出“，任何人都能教學”的觀念是由于人們觀看教師工作的時間遠遠超出觀看其他類型工作的時間。對于學校體育而言更是如此，中國學生從幼兒園、小學、中學、大學，體育課和體育活動從不間斷，是持續時間最長的教育過程。他們可能在自己進入大學以前已經從自己曾經的體育教師講解或示范某一動作的過程中獲得了講解和動作示范的知識，也可能在體育教師處理運動損傷的過程中獲得了零碎的運動損傷的知識，更有可能從體育教師處理體育課上突發事件的態度、方法中產生了一些啟發。因此，相對于其他更充滿“神秘感”的專業而言，體育教學工作就為人們提供了更多產生教學假想的可能性。正是由于有了長時間的“學徒觀察”，體育師范生往往會存有一種盲目的自信，對自己的教育教學能力抱有不切實際的樂觀態度，并想當然地認為體育教學是很容易的。但事實上，由學徒式的觀察所形成的教學假想通常是片面的甚至是錯誤的。因為，大量的學徒觀察都只是簡單地觀看教師行為的呈現過程，沒有理性審思教師行為產生的原因，沒有認真考慮教師行為的目的和意圖，他們對教學復雜性的理解大多流于表面。在人才培養過程中，傳統的體育教師教育往往沒有很好地看待并認真處理師范生的“教學假想”問題。追溯我國體育教師教育的早期發展歷程，由于體育科學理論以及教育科學理論發展的滯后，簡單預設的教學內容也使“怎么教”的問題并不十分突出，現實生活化的模仿和實踐被認為基本能夠適應教學的需要。正因為如此，相當部分體育院校的領導和教師更為注重學生運動技能的培養，經常組織一些專業技能大賽，卻很少有教學能力的比賽。有關調查表明“，很多學生在走出學校實習之前，幾乎沒有參加過任何形式的教學能力實踐或比賽，極少有過教育教學體驗。”[9]其結果，所培養的體育教師必然缺乏自主決策能力和創新性實踐能力，難以靈活應對真實體育教學的流動性和復雜性。
3、專業實踐視野下的體育教師教育范式轉型
3.1體育教師教育目標：從客觀知能到實踐智慧
我們經常聽到這樣的問題“：為什么學生學了教育學、心理學，運動技能也不錯，還是不會體育教學？”原因在于，教育教學是一種具有高度豐富性、復雜性和情境性的特殊實踐活動。“體育教學實踐并非當前那些本身并不完善的學科理論與運動技術的簡單相加，理論本身并不是實踐的操作形式，僅僅是一種取向和目的，它不能夠超越具體的體育實踐需要和情景直接演繹出解決具體體育實踐問題的建議和主張，無法代替實踐者自己的思考、選擇、運用和創造。”[10]教師在教育實踐中所需要的技能與制造產品的生產流水線上的技術有著很大的不同：一方面，教師要根據有關學生的知識、關于學生的反應與行為狀態的線索、有關教學計劃和教育模式的知識，以及既定教學計劃與教學實態之間落差的把握等各種要素來決定和調整教學流程，另一方面，教師又要在不斷變化的教學過程中，對教學現場時刻發生的事件在一瞬間進行整體性把握，并跟后續的行為巧妙地銜接起來。這就決定了教師的專業技能必須是一種“臨床”的富含“現場性”“、問題性”和“發現性”的技能。因此，教師專業發展的最終目標，不是簡單掌握各種教學技術和方法，而是要致力于成為充滿教育智慧的專業人員。正如艾森納（Eisner）所言，“教師教育必須做轉變，從知識論（Episteme）的培養觀轉向實踐智慧（Phronesis）的培養觀。”[11]而無論是作為程序性知識的運動技能，還是作為學術性知識的體育理論，它們都只能說是構成教育智慧的必要條件，而不能直接等同于教育智慧的凝練。因為，智慧是“做”（實踐）出來的，而不是“想”（認識）出來的，盡管二者缺一不可，但前者起著決定性作用。體育師范生培養中以班級授課為主要形式的“學科”知識多是關注“想”，而以技術授受為基本特征的“術科”雖然指向了“做”，但僅僅涉及其中的一小部分，即“鍛煉手段與方法”。而受過良好教育的人決非那些僅僅擁有許多實體性知識的人，而是能夠“轉識成智”的人。因此，在體育教師培養過程中，既要通過智慧范型的教育，引導未來體育教師在建構式的專業學習中，化“公共知識”為“個人知識”，提高其理論素養，同時又要為師范生提供豐富的實踐時空和有效的實踐指導，將他們置于形式多樣的體育教育教學實踐中進行臨床式操練，讓學生初步體悟到真實教學的復雜性和教育智慧的重要性，為其成為真正教師后教育智慧的積聚打下基礎。
3.2體育教師教育內容：從技術理性到專業性向
在體育教師專業發展的內容上，技術理性主義體育教師教育范式主要以灌輸滿足體育教學所需的體育學科基本理論知識和運動技術為主。在教育素養的培養中，原本完整、富有生命意義的教學活動被肢解為無生命的、機械的、簡單的構成部分，“然后依此技術性的分析確立教師發展的各項活動，旨在使教師獲得明確而可觀察的教學技術。”[12]事實上，這是對教師教育實踐的簡單、表層化的認知。正如常為人樂道的“授人以魚不如授人以漁”，想當然地以為只要掌握了捕魚的技術，就可以有魚吃。殊不知，在會不會捕魚之前，還存在著一個是不是愿意的問題。同樣，體育教學絕非一種僅僅在認識支配下的簡單機械重復性操作，而是體育教師以全部信念、情感、認識、智慧和力量投入的復雜性、創造性行動。有學者就指出“，教師的專業素養結構應該由專業知識（應知）、專業技能（會做）和專業性向（愿持）三部分組成。”[13]即是說，擁有良好知識和技能基礎的人不見得就能成為合格教師，教師必須具備一定的專業性向。專業性向是教師專業情感素養的總和，是教師做好教育工作并實現自身持續發展強有力的情感保障。只有那些真正擁有堅定教育信念、對教育事業充滿熱忱的教師才能孜孜不倦地追求真知，并呈現可持續發展的勢頭。教師培養如果僅注重教師的專業知識和技能標準，達到這些標準的新教師不見得會在實際的教育實踐中表現出預期行為。更何況，一個必須直面的現實問題是，自1999年高校擴招以來，大量沒有任何體育基礎和運動經歷的文化課不好的高學生，為了尋求升學之路，突擊應考體育專業。這些學生進校以后，因缺乏對體育最基本的感性認識，從主觀上很難建立起對體育專業的興趣和熱情。在此背景下，培養體育教育專業學生良好的職業性向顯得尤為迫切。雖然在體育教育專業人才培養的過程中，知識、技術和技能傳遞的背后已然伴有專業性方向的養成，但我們更加主張體育教師教育改革應該讓體育師范生專業性向的養成從邊緣走向前臺，鮮明地、直接地成為體育教師教育的明確目標和重要內容。這一基本主張的實質在于強調體育教師教育要深入到專業意識和情感層面，使師范生形成明確的專業意向、堅定的專業信念和深刻的專業理解。
3.3體育教師教育場域：從封閉“罐裝”到生活世界
長期以來，高校體育教育專業人才培養與中小學體育之間往往相互隔離，缺乏持續的富有成效的互動。高校體育教師教育依著大學課堂培養中小學體育教師的路徑依賴，遠離中小學體育的實際，體育師范生只是基礎體育教育的旁觀者和局外人，佇立在中小學體育的外圍消極旁觀。不少體育教師教育者在看待中小學體育時，習慣于高高在上或自以為是的“俯視”姿態，他們不屑于了解中小學學校體育的實踐，很多人甚至不了解當前的中小學體育到底正在發生著怎樣的變化。如有關基礎教育領域轟轟烈烈的陽光體育運動、大課間制度的落實、體育藝術“2+1”的實施等，在一些體育院系里卻波瀾不驚，與之相應的課程與教學上的調整微乎其微。這必然導致體育專業學生所學習的知識與中小學體育教育實踐存在著脫節，難以適應中小學體育的實際需求。這種脫離基礎體育教育實踐的培養模式，必然是“上不著天，下不著地”。上不著天，就是不能真正站在學校體育教育理論的前沿，對學校體育的問題缺乏深切的感受和理解，不可能理解體育教育的真諦。下不著地，是指體育專業學生缺乏應有的專業實踐能力，實踐智慧的形成更是無從談起。“實踐”作為體育教師教育的核心價值取向，突出的標志在于走進中小學體育教學現場、走向體育教師的生活世界，使師范生在親身的體驗中，完成體育教師教育課程學習。生活世界不同于科學世界，它是人生活其中的“原本”世界，是通過還原被科學主義抽象掉的主觀世界，而使人的生存方式回歸其鮮活、豐富的本來面貌，師范生實踐智慧的培育需要學校體育實踐的真實土壤，真實的基礎體育教育生活才是培育其實踐智慧的主渠道，體育教師教育必須為體育專業學生提供充分的在真實體育教育生活情境中實際操練的時空。
4、結語
加強體育教師教育的實踐品性，切實提高未來體育教師的從教能力和專業品質，是提升我國體育教師培養質量的當務之急。“教育實踐至上、一切為了教育實踐、時刻心系教育實踐，是一切科學的教師教育理念建構活動的根本旨趣，考察教師教育發展道路的邏輯起點是教育實踐。”[14]只有準確把握體育教師教育的實踐品性，確立正確的體育教師教育實踐觀，才能有效改變傳統體育教師教育片面重視技術、理性等專業知識的性質和作用，卻忽視實踐性知識的情景性特質，以及片面依賴大學課堂和校園培養的培養模式，卻忽視中小學體育教育教學實踐田野等沉疴宿疾，從而使體育教師教育能在真正的教育意義上來進行。不過，需要指出的是，我們呼喚體育教育教育的“實踐”品性，并非要拒絕其“理論”品性，更不意味著實踐可以僭越理論。“夫修其術而不知其理由者，退化之源也。”[15]如果把實踐機械地理解為排斥理論的行為，必然導致體育教師教育在較低層次上徘徊不前，重視實踐品性，是為教師教育發展范式的轉型和延續，提供新的路徑和策略。
作者：劉磯 單位：湖北英山縣雷店高級中學