一、中西方傳統(tǒng)道德教育的差異

道德知識(shí)的多寡決定了一個(gè)人道德的高低。受這種傳統(tǒng)思想的影響，在道德教育方面，西方一直以來都很注重學(xué)生道德知識(shí)的學(xué)習(xí)和對(duì)學(xué)生道德認(rèn)知的教育。并且，這種重視知識(shí)和認(rèn)知的道德教育傳統(tǒng)，并不怎么看重個(gè)人道德的實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r，總是或多或少地忽視或者輕視了學(xué)生道德的整體發(fā)展，尤其是對(duì)道德情感、道德意志和道德行為的重視程度不夠，而過分地強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)和教育過程中道德知識(shí)及其內(nèi)部邏輯的追求。從這點(diǎn)出發(fā)，我們認(rèn)為，西方傳統(tǒng)下的道德教育是建立在“明理”的基礎(chǔ)上的，也即是通過對(duì)一些道德知識(shí)、道理的說明與辨清而教人成己，并在此基礎(chǔ)上使人成為“有德之人”。反過來說，一個(gè)人能否成為“有德之人”是與其對(duì)道德知識(shí)、道理的認(rèn)識(shí)相關(guān)的。不認(rèn)識(shí)“理”，不辨清“理”，便不會(huì)有“德”。因?yàn)?ldquo;理不清”，“德”便沒有基礎(chǔ)和依據(jù)，個(gè)人也就很難成為“有德之人”。

相比之下，中國傳統(tǒng)道德教育更注重道德行為和道德實(shí)踐，并且強(qiáng)調(diào)二者之間的關(guān)聯(lián)。我國很早就提出“知行合一”的道德教育和道德發(fā)展觀。如王夫之認(rèn)為“：知行相資以為用。惟其各有致功，故相資以互用；則于其相互，益知其必分矣。同者不相為用，資于異者和同而起功，此定理也。”（《禮記章句》卷三十一）這種“知行相資以互用”的觀點(diǎn)決定了中國道德教育過程中對(duì)道德情感、道德意志、道德行為及其相互關(guān)系的重視。《大學(xué)》也很早就提出“修身為本”的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)和接受教育在于自我內(nèi)在精神的修煉和提升，其目的就是要喚醒主體的內(nèi)在自覺，從內(nèi)部激發(fā)人的道德情感，促成一個(gè)人道德精神的成長(zhǎng)。

不難看到，就中國傳統(tǒng)的觀點(diǎn)而言，評(píng)判一個(gè)人是否是“有德之人”的標(biāo)準(zhǔn)并不是看他擁有多少道德知識(shí)，懂得多少道理，而是看他是否擁有道德之情，能否自覺地從道德要求出發(fā)，主動(dòng)開展道德實(shí)踐。從這點(diǎn)出發(fā)，我們認(rèn)為，中國傳統(tǒng)下的道德教育是建立在“動(dòng)情”基礎(chǔ)上的，也即是通過個(gè)人道德情感的激發(fā)和主體自我意識(shí)的喚醒來教人成己，并在此基礎(chǔ)上開展道德實(shí)踐，使人成為一個(gè)“有德之人”。“修身、齊家、治國、平天下”，其“修身”是一種積極主動(dòng)的、有道德情感參與的實(shí)踐過程，看重的是自我操守和德性的培養(yǎng)，而不是任何外界的束縛與灌輸。其次，就道德教育的結(jié)果和邏輯而言，由于西方用來說服和教育人們做“有德之人”所依據(jù)的是一種“理性”的“說理”過程。所以在西方文化傳統(tǒng)下，和一個(gè)人講道德，教育一個(gè)人成為“有德之人”，是不可以訴諸感情的。或者說完全從感情的角度來教一個(gè)人要講道德，要成為“有德之人”是不夠的，還必須要從理性上尋求一種知識(shí)的支撐或者說邏輯的自洽。并且在西方文化和傳統(tǒng)中產(chǎn)生并發(fā)展起來的“理性”和“邏輯”很多時(shí)候都是冰冷、蒼白、毫無生機(jī)的，其結(jié)果也不可能達(dá)到對(duì)個(gè)人自我感情和主體意識(shí)的喚醒，而更多的是對(duì)自身以外事物的“控制”和“協(xié)調(diào)”。

這樣，做一個(gè)“有德之人”，并非是要實(shí)現(xiàn)自我氣質(zhì)的提升，指向主體的“內(nèi)在自我”的完善，或者說主要的目的不在于此。做一個(gè)“有德之人”更多地意味著你能更好地處理自身和外界事物的關(guān)系，從而最終實(shí)現(xiàn)對(duì)外物更好地控制和利用，最終產(chǎn)生“利己”結(jié)果的最大化。從這點(diǎn)來說，西方文化傳統(tǒng)下的道德教育遵循一條通過外部、借由外部通向內(nèi)部的路徑，是一種“由外而內(nèi)”的邏輯。相比之下，中國文化傳統(tǒng)下的道德教育主要是一種“感性”的“動(dòng)情”過程。道德教育更主要地訴諸一個(gè)人的道德情感和道德意志，看重一個(gè)人的道德行為。所以教育一個(gè)人成為“有德之人”所依據(jù)的理由并不是什么邏輯上的自洽或者理性上道德知識(shí)的支撐，更多的是一種感情上的共鳴和主體自覺意識(shí)的喚醒。其目的不是要對(duì)外物進(jìn)行控制和利用，而首先是對(duì)內(nèi)在自我的提升和完善。這樣，做一個(gè)“有德之人”更多地意味著個(gè)人自我境界的提升。在自我境界提升的基礎(chǔ)上處理自己與外物間的關(guān)系，最終實(shí)現(xiàn)一種“共贏”結(jié)果的最大化。從這點(diǎn)來說，中國文化傳統(tǒng)下的道德教育遵循一條通過內(nèi)部、借由內(nèi)部通向外部的路徑，是一種“由內(nèi)而外”的邏輯。

二、現(xiàn)代道德教育的認(rèn)識(shí)論困境

知識(shí)與道德的關(guān)系是道德教育中的一對(duì)重要關(guān)系，也構(gòu)成道德教育的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。在人類歷史上，道德教育經(jīng)歷了無數(shù)次的變化，在促進(jìn)社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的同時(shí)，也面臨著諸多的困難與挑戰(zhàn)。現(xiàn)代社會(huì)，道德教育再一次面臨著由于知識(shí)變化而帶來的認(rèn)識(shí)論困境。“無知便無德”的西方道德教育傳統(tǒng)對(duì)近代以來的西方乃至于整個(gè)世界的道德教育都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。“道德教育”意味著“道德可教”“，美德可教”也是影響西方文化和道德教育傳統(tǒng)的根源之一。道德知識(shí)在整個(gè)社會(huì)的道德建設(shè)和道德教育中是重要的甚至一度是唯一的影響因素。盡管這一觀點(diǎn)在當(dāng)時(shí)以及后來都受到許多人的批判，但是其對(duì)道德教育的影響是不容忽視的。撇開其片面的一方面，公允地說“，知”是“行”的基礎(chǔ)，知識(shí)就是真理的觀點(diǎn)在過去是具有一定合理性的。傳統(tǒng)意義上，知識(shí)就是真理，真理就是唯一。知識(shí)是客觀的、中立的，因而也是普遍可接受的。一種經(jīng)驗(yàn)一旦被冠以“知識(shí)”的美名，它就不容質(zhì)疑，就會(huì)放之四海而皆準(zhǔn)。因此，從客觀、普遍的知識(shí)出發(fā)，我們就能夠獲得客觀正確的道德規(guī)范和道德信念，樹立普遍的道德觀念和道德價(jià)值觀。所以，道德教育的過程就是道德認(rèn)知提升的過程，道德學(xué)習(xí)就是道德知識(shí)及其內(nèi)在邏輯厘清的過程。這是形成幾千年文化傳統(tǒng)中道德教育“重認(rèn)知”特點(diǎn)的根源之一。其中，知識(shí)的客觀性、普遍性是道德教育的認(rèn)識(shí)論依據(jù)。

但是，以上知識(shí)的性質(zhì)并不是一成不變的。我們知道，伴隨著20世紀(jì)以后文化上的多元和各種民族主義的出現(xiàn)，社會(huì)思想領(lǐng)域發(fā)生了深刻的變革。知識(shí)不再具有客觀性和普遍性，真理也成了“局部的真理”。一個(gè)民族傳統(tǒng)中受到尊敬和歡迎的行為舉止，在另一個(gè)民族文化中可能遭到鄙夷和譴責(zé)。知識(shí)的相對(duì)性、境遇性越來越得到人們的承認(rèn)。在這種情況下，道德被視為文化的一部分，具有文化的某些特征，而且其本身在不斷地變化和發(fā)展。這樣，在傳統(tǒng)認(rèn)為文化發(fā)展有從低到高、文化有優(yōu)劣之分的觀點(diǎn)越來越受到人們批評(píng)的情況下，道德也面臨著同樣的情況。在人類社會(huì)活動(dòng)和情緒的調(diào)節(jié)中，“道德的勢(shì)力是隨著文化的發(fā)展而發(fā)展的，在文化比較進(jìn)步的社會(huì)，固然有著道德的勢(shì)力，在文化低下和簡(jiǎn)單的社會(huì)里，也有道德的勢(shì)力。而且我們相信在文化比較低下、比較簡(jiǎn)單的社會(huì)里的道德的勢(shì)力，對(duì)于人類的行為的節(jié)制上，比之文化較高的社會(huì)，還要厲害”。

道德與知識(shí)，道德教育與道德認(rèn)知的關(guān)系發(fā)生了根本變化。知識(shí)不一定就是美德，良好的道德認(rèn)知教育也不一定會(huì)產(chǎn)生普遍認(rèn)可的道德行為。把知識(shí)等同于道德是在傳統(tǒng)知識(shí)觀影響下對(duì)知識(shí)的不適當(dāng)依賴所造成的，現(xiàn)代社會(huì)需要重新審視這一觀點(diǎn)。正如亞里士多德對(duì)蘇格拉底的評(píng)判：“蘇格拉底在一個(gè)方面是研究得完全正確的，另一方面卻是不正確。說美德就是知識(shí)，這是不對(duì)的，但是說美德不能沒有識(shí)見（不能沒有知識(shí)），他這句話有道理。“”他把美德當(dāng)做邏各斯；可是我們說，美德與邏各斯是相聯(lián)的。”道德本身的復(fù)雜性，讓我們看到，道德教育并不能完全等同于道德知識(shí)的教育。傳統(tǒng)道德教育所賴以存在的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)發(fā)生了動(dòng)搖，現(xiàn)代道德教育面臨著新的認(rèn)識(shí)論困境。

三、道德教育認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的反思與重建

知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變是導(dǎo)致現(xiàn)代道德教育面臨新的認(rèn)識(shí)論困境的根源。在傳統(tǒng)的以道德認(rèn)知為基礎(chǔ)的道德教育根基發(fā)生動(dòng)搖之后，道德教育必須尋找新的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，為自己提供合理性辯護(hù)。在這一點(diǎn)上，中西方傳統(tǒng)道德教育的差異仍然為我們提供了啟發(fā)和借鑒。在西方文化傳統(tǒng)中，以“邏各斯”為主要特征的“理性”精神占據(jù)著重要地位，這種理性精神傳統(tǒng)決定了西方人在任何事情上窮根究底的“理性”精神。這集中表現(xiàn)為他們對(duì)事物最終的，唯一的“本源”、“本質(zhì)”的追尋，道德教育也不例外。在西方幾千年的宗教信仰中，上帝成為他們精神的寄托和歸宿。經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的中世紀(jì)之后，西方人對(duì)宗教的癡迷更是與他們傳統(tǒng)的理性精神合二為一。“理性屈從于信仰”，宗教成為西方人處理和解決社會(huì)人生中道德問題的依據(jù)與基礎(chǔ)。這樣，只要上帝的旨意和宗教的精神永恒不變，對(duì)于道德行為的認(rèn)識(shí)就不會(huì)變，處理道德問題的準(zhǔn)則就不會(huì)變。

中國的情況則不一樣。正如前面提到的，中國傳統(tǒng)文化是“人情”文化，看重人的感情，依賴人的感情是中國文化傳統(tǒng)的主要特征之一。這種文化傳統(tǒng)對(duì)個(gè)人的道德實(shí)踐來說，就是對(duì)感情的倚重。與情理上不協(xié)調(diào)，在感情上說不過去、不能接受的行為很難被說成是道德的行為。所以，一方面中國人總是根據(jù)個(gè)人或者他人感情的需要和變化來調(diào)整自己的行為，作出與外界和自身需要相符的“合情”的道德行為；另一方面，對(duì)感情的過分依賴又決定了中國人對(duì)“唯一”“、永恒”等西方文化傳統(tǒng)中的“理性”精神不屑一顧。這樣，當(dāng)感情的基礎(chǔ)變了，或者外物、自身的某些方面行為不符合感情變化和需求的時(shí)候，人們往往容易去尋找一個(gè)新的事物作為感情的基礎(chǔ)，以便對(duì)自己的行為作出“合情”的“辯護(hù)”??。這就導(dǎo)致在中國人的傳統(tǒng)文化精神中，沒有唯一的、永恒的精神寄托。我們的一切，包括道德評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)都是跟著我們的感情在不斷地變化和調(diào)整。

比較而言，西方傳統(tǒng)以對(duì)永恒精神和邏輯認(rèn)知的追求作為道德的邏輯，中國則以感情作為道德的邏輯。前者在道德教育中重視認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)理性；后者在道德教育中重視情感，強(qiáng)調(diào)感性。現(xiàn)代道德教育理論和實(shí)踐已經(jīng)證明，僅僅重視認(rèn)知和理性的道德教育容易走向單純的說教，偏重個(gè)體欲望的滿足和對(duì)外界的控制與依賴，而忽視道德主體自我意識(shí)的覺醒和內(nèi)在道德感情的培養(yǎng)；僅僅重視感性和感情的道德教育則容易走向極端個(gè)人主義或不合理的個(gè)人情感主義之中，忽視對(duì)道德知識(shí)和德育規(guī)律的尊重與把握，而失去約束，導(dǎo)致道德個(gè)人主義。“激情、偉大、神圣的社會(huì)、道德和道德教育，容易而且曾經(jīng)導(dǎo)致狂熱與迷信；理性、平凡、世俗的社會(huì)、道德和道德教育，可能伴隨著平庸、庸俗與冷漠。”現(xiàn)代道德教育必須改變單一的以“知識(shí)”或者“情感”為基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)，從人性和人生發(fā)展的復(fù)雜性出發(fā)，樹立新的道德教育觀。首先必須認(rèn)識(shí)到道德和道德教育都是相對(duì)的，是特定情境下的具體，而非普遍狀態(tài)下的一般。如前面所言，在傳統(tǒng)的知識(shí)性質(zhì)發(fā)生改變之后，在知識(shí)本身越來越具體，越來越情境化、主觀化的情況下，以道德知識(shí)和道德認(rèn)知為自身合理性進(jìn)行辯護(hù)的傳統(tǒng)道德教育越來越站不住腳。那種認(rèn)為在任何情況下都成立的、合乎規(guī)范并能夠被普遍接受的道德價(jià)值越來越少，道德首先不是教條，而是實(shí)踐。

“道德的范疇雖然是思維抽象的產(chǎn)物，但它們決不是道德教條，因而不能抽象和教條地在道德實(shí)踐中加以運(yùn)用。換言之，對(duì)道德范疇的具體把握首先需要對(duì)不同的道德生活情境給予必要的、適當(dāng)?shù)淖鹬睾屠斫猓@才是我們提出道德核心范疇的本意。”“不同社會(huì)發(fā)展時(shí)期、不同發(fā)展水平的地區(qū)和特定民族都曾創(chuàng)造、形成并持有某種具體的倫理道德和價(jià)值觀念，以要求、規(guī)約、教化和熏陶一定生活區(qū)域內(nèi)的人們自省、自警、自律地處置與自然、與社會(huì)、與他人的關(guān)系。判斷一個(gè)人是否道德，依據(jù)的就是個(gè)體在處理上述境遇關(guān)系時(shí)所表現(xiàn)出來的自我認(rèn)知、社會(huì)行為、人際語言、情感態(tài)度，等等。”所以，從一種文化中既有的知識(shí)或道德認(rèn)知出發(fā)所作出的道德行為一定只有在該文化中才能被稱為是“道德的”；同樣，在一種文化中開展的道德教育也只有在該文化中才可能得到認(rèn)可，并配享有“道德教育”的美名。“道德可教，并非因?yàn)橹R(shí)即美德”，而僅僅是因?yàn)樵谔囟ǖ臈l件下，道德的知識(shí)可能會(huì)產(chǎn)生道德的行為。而且，道德知識(shí)并不等于道德行為，特定條件下的道德知識(shí)也不一定會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的道德行為。從道德認(rèn)知到道德行為，是一個(gè)復(fù)雜的過程，其中，主體自我道德情感和道德意志的參與是必不可少的條件。某種意義上說，它們甚至比道德知識(shí)和道德認(rèn)知顯得更加重要。因?yàn)椋吘?ldquo;道德不是法，道德本質(zhì)上要求的是在各種關(guān)系中個(gè)人的自覺行動(dòng)，即自持”。

道德教育追求的是主體通過內(nèi)在自覺對(duì)道德價(jià)值的內(nèi)化，并在實(shí)際行動(dòng)中踐行道德價(jià)值，而不是外在的灌輸和強(qiáng)制。如果說道德教育不能沒有道德知識(shí)和道德認(rèn)知的教育，那么道德教育同樣不能失去道德情感的培養(yǎng)和道德意志的訓(xùn)練。盡管今天道德教育的環(huán)境正在逐漸好轉(zhuǎn)，但是“這還是不夠的，因?yàn)樗型庠诘募o(jì)律、要求、輿論、榜樣乃至法律都是從外部對(duì)人提出的要求，它并不能最終保證教育要培養(yǎng)自主發(fā)展的生命個(gè)體的問題”。只有通過情感，喚醒個(gè)體內(nèi)在的道德覺醒，道德知識(shí)才能轉(zhuǎn)化成道德行為，從而發(fā)生教育意義。因此，道德知識(shí)作為傳統(tǒng)道德教育的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)顯得必要但不充分，道德情感在道德教育中的基礎(chǔ)性作用已經(jīng)顯現(xiàn)。無論是西方傳統(tǒng)中的“知性德育”還是中國傳統(tǒng)中的“感性德育”都不符合道德的本來面目，因而也不符合道德教育的規(guī)律和要求。現(xiàn)代道德教育的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)必須是在“知性”與“感性”的結(jié)合中，統(tǒng)籌人的復(fù)雜和人類生活的多樣。道德教育首先是在特定歷史文化背景下的活動(dòng)，因而是與社會(huì)文化的發(fā)展緊密相連的??。不存在沒有社會(huì)根基，缺乏文化來源的抽象道德教育。因此，這種存在于真實(shí)社會(huì)中的道德教育又必然地與多樣的人類生活和社會(huì)活動(dòng)緊密相連。“并沒有獨(dú)立自主的道德活動(dòng)，道德活動(dòng)是包含在人類各種活動(dòng)體系之中的。”道德教育是人類活動(dòng)體系之中的道德活動(dòng)，因而也深深扎根于人類的生活實(shí)踐之中，與人類生活相連，這是道德教育與生活相聯(lián)系的依據(jù)和基礎(chǔ)。正是這種聯(lián)系，使得道德教育變得復(fù)雜，并因此而豐滿，充滿勃勃生機(jī)。

當(dāng)然，這里需要稍加說明的一點(diǎn)是，道德教育貼近生活并不是要把整個(gè)人類生活都變成道德教育的過程，更非指用道德生活來代替整個(gè)生活本身，把生活道德化、簡(jiǎn)單化。事實(shí)上，人類生活永遠(yuǎn)是道德教育的源泉，道德生活來源于生活又高于生活，它本身只是生活的一部分，而非生活的全部。道德教育與生活相結(jié)合，既指與道德生活相結(jié)合，又指與整個(gè)生活相結(jié)合。這就要求我們認(rèn)識(shí)整個(gè)生活的復(fù)雜性和真實(shí)性，在復(fù)雜的日常生活中去挖掘、整理道德教育的生長(zhǎng)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)含的道德價(jià)值，凸顯道德生活在整個(gè)生活中的必要性和重要意義。以此為基礎(chǔ)，在道德教育中滲透真實(shí)的生活內(nèi)容和生活情境，對(duì)生活中的困境與現(xiàn)象進(jìn)行道德的解釋與踐行。這樣，整個(gè)道德教育與生活相結(jié)合，既高于生活，又不能脫離生活，其開始的來源與最后的歸宿都是現(xiàn)實(shí)當(dāng)中復(fù)雜、真實(shí)的生活世界。否則，道德教育便失去生活的基礎(chǔ)，道德教育本身也就沒有意義與價(jià)值。而全部道德教育的困難之處也恰恰就在于對(duì)生活與道德關(guān)系的把握，怎樣使道德教育高于生活而又不脫離生活，是理解與厘清道德教育與生活關(guān)系的重點(diǎn)。無論如何，人的復(fù)雜性與人類生活的多樣性已經(jīng)啟示我們，單純的道德知識(shí)不能產(chǎn)生道德行為，缺乏道德情感參與的道德教育也必將收效甚微。即使是已然存在的道德行為也不再是普遍存在的真理，而是特定歷史文化下的人類生活與活動(dòng)的產(chǎn)物。我們必須從整體角度綜合考慮，為道德教育既“合情”又“合理”進(jìn)行辯護(hù)，重建道德教育的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。

作者：王平 單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部