一、直觀教學法的種類及運用

模象直觀，是借助對事物的模擬性形象直接感知而進行的直觀方式。比如，各種圖表、幻燈片、模型和教學電影電視等的觀察和演示等。除了缺乏嗅覺和觸覺的直觀性外，可以在一定程度上彌補了幼兒生活經驗的不足。它們可以不受時間空間的限制，放映影片可以不出門而知天下事，如在夏季看到動物的冬眠;可以動態展示事物的發展過程，如幾秒鐘看完開花的過程;可以反復觀察操作使用。圖片、模型、示意圖等手段利用了幼兒思維中運用表象思維的能力，它一般要建立在對事物的具體形象的基礎之上。因此，得調動學生以前的一切生活經驗。比如，在數學課上，教師把蘋果、籃子、樹畫出來，然后轉到示意性的圖畫，用圓圈來代表，教幼兒做加減法的運算。這種“畫”題的教學方法，指導幼兒由鮮明的形象到達符號式的描繪，不僅運用了幼兒的形象思維，還在此基礎上向高級的抽象邏輯思維過渡。言語直觀，是在形象化語言作用下，借助學生對語言的形式感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。語言具有高度的概括性。詞的運用是由“形象、色彩、聲音”進行形象思維走向用概念進行思維的進步。我們可以用詞來創造可以經常看到的東西的形象，如臉蛋紅通通的小妹妹，高大整齊的房子，也可以創造不可能直接看到的東西，如美麗的極光、驚心動魄的火山爆發、神奇的太空世界等形象。幼兒可以借助言語理解更抽象的實物，但言語直觀所引起種種表象，不如模象和實物直觀完整、鮮明和穩定。因此往往結合實物直觀和模象直觀。例如，有教師教授幼兒音樂課，在導入新課時，教師把設計好的語言以抒情的朗誦、優美的語言、傳神的手勢、會說話的眼睛傳給學生，就會取得感知以形，曉之以理的效果。如在音樂課教唱《熱愛地球媽媽》時，教師邊示范唱邊隨樂動作，讓孩子對曲子有個完整的認識，然后教師運用形象的語言，向孩子傳達地球的運動規律，并示范詼諧有趣的動作，孩子的積極性一下就上來了，孩子很容易記住歌詞，并能邊唱邊表演。

二、幼兒教育中運用直觀教學法的注意事項

在教學過程中，很多教師運用直觀法只停留在吸引學生眼球上，對直觀法在幼兒一日活動中的運用，對直觀法在幼兒教育中的目的并未引起自覺。

1．直觀法的背景性

幼兒園教育中，幼兒的自由自主活動較多，教師應該在一日活動中進行教育與保育，引導幼兒學習生活中的知識，形成對事物的初步概念，培養幼兒的探究精神、創造興趣。因此，除了正常的課堂組織中自覺運用直觀法外，教師對直觀法在散步、游戲、郊游等活動中的運用更要引起注意。不能讓兒童的意識跟周未的世界隔絕開，根據幼兒的思維特點和認知規律，兒童能夠明銳地感知那些鮮明的、富于色彩、色調和聲音的形象，并把它們牢牢地記在腦海里，教師要讓周圍世界、自然界不斷地以鮮明的形象、畫面、知覺和表象來培養學生的意識。有了豐富的感性知識，幼兒學習語言、音樂、繪畫、數學等就有了豐富的思維材料。比如，教師利用散步時間，帶領孩子觀察油菜花地，觀察油菜花的色彩、形狀，在活動中又見到很多蜜蜂、蝴蝶，引導孩子思考蜜蜂和蝴蝶在油菜花中干什么?以此為基礎進行語言、美術、音樂、科學等領域的學習和探索。有教師借助參觀動物園教小孩如何正確連貫的語言表達:先問小朋友怎么去動物園?到動物園看到了什么?你喜歡什么動物?它長什么樣?它愛吃什么?總之，以實物為直觀手段是豐富幼兒感性經驗，引發幼兒思考的一種比較重要的方式，它能利用周圍環境的一切動用學生的感知覺，讓它們產生情緒記憶，激發思維的火花，為各種學習提供背景。

2．直觀法的思維核心性

雖然豐富幼兒的感性知識是幼兒教育的一項重要任務，但是教師不能忽視問題的核心，即發展幼兒的思維力。運用直觀法，最重要的是引發問題或者補充經驗，聚焦幼兒對核心問題的思考。因此，一種直觀手段的運用，是為了問題的解決。蘇霍姆林斯基說:“兒童是用聲音、色彩、聲音來思維的，但這并不意味著他應當停留在具體形象思維上。”形象思維是向抽象思維過渡的不可缺少的階段。教師要注意引導幼兒從研究活生生的事實和現象，探尋事物間的因果關系，逐漸掌握抽象概念的技巧。也就是說，直觀是為了兒童擺脫直觀形象，將思維過渡到概括性和規律上去。若教師片面強調直觀，造成直觀過度，反而會分散幼兒注意力，妨礙幼兒思考問題。粗略地觀察一下幼兒教師做的課件，有些教師就過分運用一些與討論主題無關的圖片以求所謂美感，用一些打字聲、爆炸聲破壞了課堂氣氛，引起學生哄笑，教師在備課時注意力似乎偏離了問題的核心，而指向了吸引幼兒注意力上。

3．直觀法的過程性

幼兒教育原則提醒我們，直觀性應該貫徹在整個幼兒教學過程中。很多教師對這句話的理解是:每堂課需要注意教學的直觀性，這種理解是非常片面的。幼兒學習的特點，要求教師注重直觀性原則的使用。幼兒的學習是一個不斷發展的過程，是一個在時間中發展的過程，因而教師在使用直觀法也應注重直觀法的延續性、連續性。例如，有一位教師在課堂上講:“公雞和母雞在一起會生小雞，公狗和母狗在一起會生小狗，公獅子和母獅子在一起會生小獅子……”一學生發問:“老師，公石頭和母石頭在一起，會生出小石頭嗎?”老師被問住了。課后，教師幫助學生一起找了公石頭(大一點的石頭)和母石頭(小一點的石頭)，把它們養在教室生物角里，然后他們每天照顧這兩塊石頭，量大小量尺寸。終于有一天學生不耐煩了，教師就引導學生一起查資料，發現，原來石頭是無機物。從此，這個學生又開始了她的無機物的探索。該案例就關注了幼兒探索的時間性，不是一節課兩節課，不是一天兩天，而是持續一定時間，教師因為學生觀察、思考，通過探索獲得抽象概念。

4．直觀的層次性

有人說，直觀是具體形象。這種說法太籠統，容易割裂具體與抽象的相對性，在教學中容易導致利用過多的感官刺激。例如，我們讓學生認學習的“習”字，如果直接用拼音教字，那就是死記硬背。若教師懂得這個漢字的字源，懂得“習”的繁體是“?”，金文篆體是，根據漢字象形的特點，用人對著箭靶射箭或鳥在晨間練習飛翔的圖片及畫面來教學生理解“習”的“練習”意義，那效果就不一樣。在此過程中，我們會認識到，對幼兒來說，最直觀的是他們自己曾經見過的鳥兒飛翔或自己射箭的經歷;如果幼兒沒有親身經歷，那就只能用影視或圖片來補充經驗。這種補充，對有經驗的孩子來說非常形象，但對沒有親身經歷的孩子來說則是相對抽象的。進一步說，相對繁體“?”，金文篆體比它形象，而“習”則是一個非常抽象的字，若沒有一定的字源解釋，學生就不易理解。有了這一過程的教學，學生自然深刻地理解了字義，以后在運用這個字，就不再出示圖片喚醒記憶了。因此從某種程度上說，言語直觀是較高層次的思維水平。掌握不同知識和經驗的幼兒，他們的直觀思維方式也是不一樣的。所謂直觀，就應該是針對幼兒的形象思維特點而展示的形象。在運用直觀法的教學中，教師要注意直觀的背景性、直觀法的思維核心性、過程性和層次性。教師應該針對幼兒的不同思維水平，有意識地利用直觀手段，促進幼兒思維水平的發展。

作者：馮美娣 單位：撫州職業技術學院