摘要：主要探討“多元識讀”的含義及其對識讀教學的啟示。首先，介紹多元識讀形成的社會文化背景；然后綜述國內外學者對多元識讀的解讀，并在此基礎上闡述筆者自己對多元識讀的理解；最后探討多元識讀對識讀教學的啟示。
關鍵詞：識讀教學；多元識讀；啟示

1.引言
      二十一世紀是個社會文化和科學技術發生巨大變化的世紀。社會文化的迅速發展體現在文化多元化趨勢增強和語言變種增多；信息技術迅速發展體現在電腦網絡和多媒體技術的普遍運用；這一切都預示著我們這個社會已從口述時代、讀寫時代進入超文本時代。“多元識讀”正是在這種社會、經濟、文化和技術變化下應運而生。“多元識讀”這一新概念最早是由包括Norman Fairclough, James Gee以及 Gunther Kress在內的一群著名西方學者組成的“新倫敦小組”首次提出（韋琴紅，2009：129），它的誕生使得人們給予如何培養學生多元識讀意識和提高學生多元識讀能力以高度的關注。本文試圖解讀“多元識讀”的含義并在此基礎上探討多元識讀對識讀教學的啟示。
 
2．“多元識讀”形成的社會文化背景
      隨著科學技術的深入發展，尤其是多媒體功能的電腦和網絡化的普及，以及工作場所和教學的改革，人們的識讀形式也正經歷著巨大的變化。新的交流方式，意義構建和表達的方式層出不窮，我們開始接觸到復雜的視覺、聽覺、圖像和動畫等表意形式。因此，信息是如何被表達、傳遞、接收、儲存、復制和重組，新的交流方式如何形成以及如何掌握適當的技能以適應不斷變化的社會等問題，我們都需要重新思考。于是，1994年，在美國新倫敦的新罕布什爾州，來自不同國家的10個專業人士舉行了一次為期五天的會議，并討論了識讀教學的現狀。“新倫敦小組”的名字由此而來。“多元識讀”是新倫敦小組1996年首次創造性地提出，他們倡導“多元識讀”這個新概念，講述了教師和學生面臨的不斷變化的社會環境和識讀教學之間的關系。而后，他們又舉行一次會議，形成了他們討論的最后綱要，并以“多元識讀教育學：設計社會未來”(A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures, 1996)為題的論文發表在哈佛教育評論（Harvard Education Review）上。這篇文章是對當前教學的社會背景和社會變革結果的理論概述，說明了識讀教學的內容和形式。這篇論文既是“新倫敦小組”的宣言，也是研究多元識讀的發端（朱永生，2008:10）。
      “新倫敦小組”認為多元識讀的產生有兩方面原因：一方面信息技術的數字化發展意味著我們正從單一模態的交流逐漸轉向多模態的交流模式，即多模態的交流方式正逐步取代傳統注重語言的交流方式。因此，迅速發展的信息技術促進了傳統通過文字的表意方式與視覺、聽覺、嗅覺等其他表意方式相結合。另一方面，數字化增加了全球范圍內文化和語言的多樣性，人們開始認識和接觸到多種多樣的文化和語言變體。因此，多元識讀是建立在數字通信媒體的多模態跨文化本質的基礎之上的（Darren & David 2009）。
 
3.  解讀“多元識讀”
3.1 學者對多元識讀的解讀
      隨著“新倫敦小組”提出多元識讀，這一新概念引起了國內外很多學者的研究興趣。
      在國外學者中，首先是Williamson (2005)，他認為多元讀寫能力指的是閱讀各種媒體和模態提供的信息的能力。Spiliotopoulos（2005）認為多元識讀是指人們可以通過信息傳輸和信息網絡理解各種模式的話語，培養批判性思維能力，以及與他人合作，幫助他們發展跨文化意識。而Gentle，Knight & Corrigan(2006)，認為多元識讀能力主要由以下5種成分構成:1)語言(linguistic)成分，如詞匯、隱喻、結構、情態等;2)視覺(visual)成分，如顏色、視角、矢量、前景、背景等;3)聽覺(audio)成分，如嗓音、音樂、音響效果等;4)姿態(gestural)成分，如行為、感受、身體控制、情感、動作等;5)空間（spatial）成分，如生態空間、幾何空間、建筑空間等。
      在國內學者中，最先研究多元識讀的是胡壯麟教授。他（2007：8）認為多元識讀這種能力包含文化識讀和技術識讀,指參與者不僅能識讀語篇信息,也有能力解釋符號和圖像,利用多媒體和其他技術工具如互聯網，在信息環境中學習、工作、構建意義和與他人互動等。朱永生(2008：11)認為，多元讀寫既包含傳統的語言讀寫能力，又不局限于此。它涉及人類的多模態接受系統，包含Suhor (1984)所說的“媒體轉換”(multimediation)的過程，即以一個表意符號系統取代另一個表意符號系統的過程。
      從上述觀點，我們可以發現，國內外學者對多元識讀含義的見解不一致，但是多元識讀和傳統讀寫的區別還是顯而易見的。傳統的識讀只涉及讀寫的個人認知行為，注重語言閱讀和寫作，主要教學方法是灌輸學生知識，學生成為了被動的學習者（朱永生，2008:11）。由此可見，傳統的讀寫識讀忽視了其他一些技能的培養。多元識讀強調能夠閱讀和處理各種媒體和各種模態提供的信息的能力，并且通過利用計算機多媒體技術創造性地，主動地學習和做事，獨立地、批判性地思考問題，其中也包括學生能否積極主動地創造性地學習。
 
3.2 筆者對多元識讀的理解
      基于國內外學者對“多元識讀”的不同解讀，筆者就自己對于多元識讀的理解談幾點想法。
      多元識讀是在復雜的社會文化背景下產生的，科技的迅猛發展和各種交流媒體的不斷涌現，不僅促使交流渠道增多，而且還使人們越來越關注各種文化和語言變體。此外，這個新型社會信息的傳輸不再是僅僅通過文本，而是擺脫了書面印刷轉向電子文本的新形式，更多地利用電子媒介，如互聯網。我們的識讀方式已由過去傳統的以語言為中心的讀寫轉變為由更多符號系統，如文字、圖像、動畫、音頻等組成的媒介轉換的多元識讀(陳映萍，2008：169)。識讀已不僅僅是讀寫文本這么簡單，也不單單是對語言、圖片和顏色等的識讀，或者它們所構建的意義潛勢的識讀，還包括了與文本，或與自身之外的其他人的合作與互動，也就是“技術識讀”、“網絡識讀”。