一、通識教育理論和實踐中的知識中心傾向

經過二十多年的發展，通識教育已經成為中國高等教育理論界和實踐領域的一大熱點。在中國學術期刊網中輸入“通識教育”進行檢索，從2001到2010年的10年間有1230篇研究文獻與之相關。在實踐中，通識教育從早期的個體的、零星的實踐，到上世紀90年代末政府提倡并大力推廣的文化素質課程（通識教育）①實驗，逐漸演化到當下有組織的制度化的實施。除了通識教育課程的建設外，近年來，浙江大學（2000年建立竺可楨學院）、復旦大學（2005年建立復旦學院）、北京大學（2007年建立元培學院）、中山大學（2009年建立博雅學院）等高校紛紛成立專門的獨立學院對學生進行通識教育，把通識教育從理論到實踐上都大大向前推進了一步。通識教育不再僅僅是一部分課程，而是一種整體的育人理念。在紛繁的通識教育理論和實踐中，如何實施通識教育這個問題至關重要。在實施通識教育上，中國大陸的研究者主要集中于吸取美國的經驗，并努力將美國的經驗加以本土化。這些研究者把通識教育的實施模式分為四種：分布必修制、核心課程制、名著課程制、完全自由制[1]。分布必修制是指課程被分為若干知識領域，學生需要在指定的每一領域中選擇規定數量的課程。核心課程指在課程體系中有一些課程比其他課程更為基礎和重要，處于核心地位，因此學生必須修讀。名著閱讀是美國個別精英大學所施行的通識教育模式，課程主要內容是學生閱讀并討論指定的經典名著。完全自由制是指學生可以自由選擇想要學習的內容。這四種課程模式都在致力于解決以下三個問題：*學習內容的廣度（knowledgebreadth）：分布制意在使學生能夠涉獵較廣的學科門類，了解并學習多個學科的知識內容和思維方法。集中制則與此相反。我們可以把分布制視為對“博”的追求，集中制是對“專”的要求。*學生對學習內容的選擇：選修意味著學生有較大的選擇學習內容的自由，而必修則與此相反。*學習內容的重要性：分布制認為學生需要涉獵不同的知識領域；核心課程制則認為知識體系中一些知識處于核心地位，比處于“邊緣”地位的知識更重要，所以學生也更應該學習它們；名著課程制則認為，最重要的知識都是那些經過時代考驗的、能夠體現人類文明精華和永恒精神的知識，這些知識通常都蘊含在名著經典中，因此學生需要仔細研讀經典著作。關注學習內容實質就是關注知識。當下通識教育的理論研究多集中于知識層面，尤其是對具體學習內容的選擇和優化，而通識教育的實踐也體現了這一鮮明特色。最近十多年來，通識教育改革圍繞的主線是通識教育的內容。從政府方面來看，教育部在1998年《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》中明確提出：“文化素質教育工作，重點指人文素質教育。主要是通過對大學生加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育，同時對文科學生加強自然科學方面的教育，以提高全體大學生的文化品位、審美情趣、人文素養和科學素質。”[2]考察文化素質的正軌課程體系，我們可以發現這一政策主要是指“開好文化素質教育的必修課和選修課，對理、工、農、醫科學生重點開設文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學課程；對文科學生適當開設自然科學課程”。不難發現，文化素質教育（通識教育）的關注點是在知識上，具體來說就是知識上的糾偏和補漏，以實現平衡學生知識結構、擴展學生視野、促進學科滲透、提高學生文化素質之目的。在這一思想指導下，我國大學這些年來進行的文化素質教育課程建設和通識教育課程改革，其主要目的和形式也在于此。北京大學的通識教育意在“引導學生廣泛涉獵不同學科領域，拓寬知識面，學習不同學科的思想和方法，進一步打通專業，拓寬基礎，強化素質，為適應21世紀對高素質人才的需要打下基礎”[3]。

復旦大學通識課程則旨在“打破分門別類的學科壁壘、貫徹人類學問與知識的共同基礎，并展示民族文化精神對一個民族的學問創新能力”[4]。表述雖然各有不同，但是對于知識內容尤其是知識廣度的追求（如“涉獵不同學科”、“打破學科壁壘”）基本是一致的。從具體課程設計上看，基本是在原來的公共必修課（如“兩課”和外語）外，加開文化素質類課程。這一類課程在不同的學校有不同的名稱，例如北京大學的素質教育通選課、清華大學的人文社科類課程、復旦大學的通識教育課程、南京大學的文化素質課等，但是課程內容覆蓋范圍大致相同。從已有的結果看，基本上覆蓋了自然科學、人文藝術類和社會科學三大領域的知識。[5]近年來各個學校自行的課程改革，基本思路也是不斷優化通識教育的課程結構，例如改革舊有的課程內容、增加新的教育內容、重新劃分通識教育模塊，等等。海外華人學者對通識教育也有很多精彩的論述。甘陽大力提倡美國哥倫比亞大學和芝加哥大學的經典閱讀和小班討論模式。他認為，美國本科教育的真正精華是經典閱讀和小班討論。學生需要直接閱讀經典而不僅僅是上概論課；同時應當鼓勵并組織學生圍繞經典進行討論[6]。除回歸經典外，筆者認為更值得注意的是甘陽對通識教育中教學法（pedagogy）的關注，而這恰恰是當下通識教育研究者和實踐者所忽略的。雖然不少通識教育文獻都涉及教學法，比如鼓勵教師引導學生、提倡課堂討論等，但大都流于空泛而缺乏實踐性。而甘陽則提出了一整套具有操作性的實踐方案：深度閱讀，小班討論，并配之以相應的助教制度。這些思想大大推動了中國通識教育的前進步伐，也直接或間接影響了不少學校的通識教育改革②。臺灣的黃俊杰認為：通識教育應當貫通古和今，科技和人文，本土和全球。他提倡學生閱讀傳統經典，接觸傳統文化；在教學中引導學生思考、分析現代科技發展中的人文話題；在全球化特別是西方化的大背景下，應當繼承并發揚東亞地區優秀的文化歷史傳統，促進本土文化和全球視野的交融[7]。這兩位華人學者都具有濃郁的人文主義傾向。在他們所倡導的通識教育體系中，經典著作的閱讀占有極其重要的位置。可以說，他們倡導的是中國式的“名著閱讀”課程，他們筆下的通識教育就等同于名著閱讀。從通識教育體系的構建角度看，在這一思想中，對經典著作（知識內容）的選擇，對人文知識的掌握和理解，占有極其重要的位置。本質上講，這依然是一種知識本位的教育思路。分析上文關于通識教育的理論探討和實踐，我們不難發現，它們都有鮮明的“知識中心”（knowledgecenteredness）傾向。在教育學術語中，這一邏輯通常被表述為學科中心（subjectcenteredness）。這一思路優先關注對知識和課程內容的選擇和安排，著力點都在如何優化教育的內容和學科上。具體來講，它們主要關注下述三個方面：