人工智能背景下的大學教學倫理重建

　　摘要：在人工智能背景下,基于跨媒體智能技術的不斷創(chuàng)新整合發(fā)展,人工智能技術得以在大學教學場域不斷地被廣泛使用,傳統(tǒng)大學教學正在發(fā)生變革,大學教學倫理面臨著新一輪的挑戰(zhàn)與變革。只有大學師生基于人工智能的教學倫理性認知,才能更有效促進大學師生基于人工智能的教學倫理性應用,才能最終達至大學師生之間的多維深度倫理交互。為促進人工智能背景下大學教學倫理從應然形態(tài)向實然實踐的發(fā)展轉變,大學教學倫理建設應注重人工智能教育教學應用倫理規(guī)范的系統(tǒng)建設,注重大學教師基于人工智能的教學倫理素養(yǎng)的有力提升以及大學生基于人工智能的教學倫理素養(yǎng)的著力培養(yǎng)。

　　本文源自大學教育科學,2020(05):96-102.《大學教育科學》是經(jīng)中華人民共和國新聞出版總署[新出版(2002)936號]文件批準，由原1984年創(chuàng)刊的《機械工業(yè)高教研究》更名的高等教育類學術研究期刊，現(xiàn)已成為全國中文核心期刊、中文社會科學索引目錄(CSSCI)來源期刊(2014-2015年)，也是《中國學術期刊(光盤版)》和《中國期刊網(wǎng)》的期刊源，曾榮獲首屆《CAJ-CD規(guī)范》執(zhí)行優(yōu)秀期刊獎。她還是《中國核心期刊數(shù)據(jù)庫》收錄期刊，在"萬方數(shù)據(jù)—數(shù)字化期刊群"全文上網(wǎng)。《大學教育科學》堅持理論探討與應用研究相結合，為高等教育的改革與發(fā)展服務，為教育科學的繁榮服務。

　　當前,基于人工智能技術與新能源、新材料以及互聯(lián)網(wǎng)的深度交互與融合創(chuàng)新發(fā)展,人工智能正在改變人類社會與生活。2017年國務院發(fā)布《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》,指出“人工智能的迅速發(fā)展將深刻改變人類社會生活、改變世界”[1]。2018年教育部印發(fā)《高等學校人工智能創(chuàng)新行動計劃》,要求各大學“推進智能教育發(fā)展”,“構建技術賦能的教學環(huán)境,探索基于人工智能的新教學模式,重構教學流程”[2]。伴隨著人工智能與人類的重新分工,伴隨著人工智能技術在大學教學場域的深度應用與廣泛使用,傳統(tǒng)大學教學也正在發(fā)生變革。智能學習空間、人工智能教學系統(tǒng)以及人工智能助學系統(tǒng)等正在逐漸取代大學傳統(tǒng)知識教學的部分形態(tài)。但基于人工智能系統(tǒng)自身的算法倫理風險與人工智能應用中的潛在倫理困境,人工智能的交互性介入使得大學師生交往發(fā)生變革,大學教學倫理面臨著新一輪的挑戰(zhàn)與變革。由此,本文嘗試基于人工智能背景探討大學教學倫理面臨的挑戰(zhàn)、應然形態(tài)及其具體的建設理路,期望能夠助推人工智能背景下大學教學的有效變革與發(fā)展。

　　一、大學教學倫理的歷史溯源及人工智能的挑戰(zhàn)

　　教學產(chǎn)生于教師與學生之間的雙向交往,因而具有其固有的內在倫理性特征。“教學是個多維存在,除具科學性與藝術性外,還具有倫理性,且倫理性之于教學具有首要性,教學是立于科學達于藝術之倫理性活動”[3]。教學倫理主要指向教師與學生在教學活動中的倫理性實踐與交往。大學教學倫理主要指向大學教師與大學生在大學教學活動中的倫理性實踐與交往。大學自誕生之初,其教學囿于師生之間的交往也具有內在的倫理性特質。但不同的時代背景,大學處于持續(xù)發(fā)展變革之中,大學師生基于不同的教學媒介亦具有不同的倫理性實踐與交往,由此大學教學倫理基于不同時代的發(fā)展背景而處于不斷的發(fā)展變革之中。

　　(一)古典大學時期以教師—學生直接交往為主的大學教學倫理

　　有些學者認為漢代的太學是中國大學的起源,“西方古典大學的發(fā)展也經(jīng)歷了兩個時期,從古希臘柏拉圖學園的成立到歐洲中世紀大學的產(chǎn)生,再從歐洲中世紀大學興起至柏林大學成立之前”[4](P88-91)。在古典大學時期,教學是大學首要的職責,由于紙張的珍貴以及書籍的缺乏,教學以教師與學生之間直接的語言交往活動為主。在中國古典大學的發(fā)展進程中,教師不僅是知識的化身,更是統(tǒng)治階級權力意志與權威的代表,大學教學倫理主要體現(xiàn)在教師自身的言傳身教和學生對教師言行的尊崇。在西方古典大學的發(fā)展進程中,在柏拉圖學園中,基于柏拉圖的“知識即美德”,教學倫理主要體現(xiàn)在教師對于理念的揭示,在于師生對理念的共同探尋;在中世紀大學中,“求知與人的此岸世界的生存失去了關聯(lián),而與彼岸世界的信仰相聯(lián)系”[5],教學倫理主要體現(xiàn)在教師作為上帝的代言人權威,在于教師對于上帝啟示的詮釋,在于師生對于上帝啟示的共同領悟。

　　(二)近代大學時期以教師—書籍—學生交往為主的大學教學倫理

　　1809年洪堡主持建立了柏林大學,“洪堡模式”的柏林大學拉開了西方近代大學的發(fā)展征程,“其所倡導的‘學術自由’‘教學與研究相統(tǒng)一’和‘為科學而生活’的大學理念成為后世大學奉行的經(jīng)典”[6]。在“洪堡模式”的柏林大學中,“洪堡把科研引入了大學,并使它和教學統(tǒng)一起來”[7]。與此同時,基于1450年古登堡機器印刷術的產(chǎn)生,媒介傳播也發(fā)生相應變革,“由手工抄錄時代‘點對點’的離散傳播轉變?yōu)楣诺潜C器印刷術時期‘一點對多點’的單向傳播”,“批量印刷成為可能”[8],作為知識載體的書籍開始大量產(chǎn)生,書籍的形式與內容也更為豐富多樣。由此,大學教學的知識傳授功能開始弱化,大學教學的首要地位開始被科學研究所取代,“習明納由此成為柏林大學最重要的教學模式”,“學生在教授的指導下,就某一課題結成小組,在大量調查研究的基礎上與教師自由地進行學術探討,從而達到教學和科研的雙重目的”[9]。因此,在近代大學時期,書籍作為普遍的大學教學媒介而存在,教師與學生之間的交往基于書籍而展開,大學教學倫理主要體現(xiàn)在大學教師對于高深學問與科學知識的探究,在于學生對于大學教師科學研究的深度參與。

　　(三)現(xiàn)代大學時期以教師—電子媒介—學生交往為主的大學教學倫理

　　“中國現(xiàn)代大學的真正成形應該是改革開放以后的事”,“西方現(xiàn)代大學的誕生以‘威斯康星思想’形成時期的美國威斯康星大學為標志”,“‘威斯康星思想’堅持‘學術自由’與‘學習自由’”,“大學由社會的邊緣走進了社會的中心”[4](P88-91)。但在現(xiàn)代大學時期,基于大學社會服務功能的增強以及科研中心的凸顯,大學教學日益式微,大學教學質量下降日益引發(fā)社會各界的關注。基于美國大學教學被忽視、學生學習質量下降引發(fā)的美國高等教育質量下滑現(xiàn)象,厄內斯特·博耶在其《學術反思——教授工作的重點領域》一書中提出了教學學術概念。他從一個新的視角深刻闡釋了大學教學問題,指出“大學教學應成為一種學術,一種提高和支持教師對自己教學實踐的學術”[10]。由此大學教學又重獲得其合理性的重要地位,大學教學學術成為大學教學得以在現(xiàn)代大學存在的標簽。同時,在現(xiàn)代大學時期,基于電化教育技術的不斷發(fā)展演變,大學教學媒介經(jīng)歷了從幻燈投影類媒體時期到計算機多媒體的發(fā)展時期、再到網(wǎng)絡技術的時期,教師與學生之間的交往基于電子媒介的不斷升級變更而不斷發(fā)展。基于電子媒介的發(fā)展變更,大學教學的知識載體從傳統(tǒng)的教師言語、書籍而轉變?yōu)殡娮用浇?依托于PPT的多媒體授課成為大學教師教學的標配;“學生也不用費力去認真聽課和記筆記,其課下只要COPY一下PPT即可”,“大學教學的理論性、思辨性也在消解,課堂教學也越來越轉向娛樂化”[11],電子媒介逐步演化為大學教學質量下滑的媒介推手與技術源頭。因此,基于大學教學學術的關注,現(xiàn)代大學時期大學教學倫理主要體現(xiàn)在大學教師對于教學的高度重視,在于學生對于教師教學的積極參與,在于師生基于電子媒介的有效交互與深度交往。

　　(四)人工智能背景下以教師—人工智能—學生交互為主的大學教學倫理

　　在當前人工智能背景下,基于人工智能技術與物聯(lián)網(wǎng)、VR/AR技術、大數(shù)據(jù)以及云計算等的融合創(chuàng)新發(fā)展,跨媒體智能技術不斷整合發(fā)展,人工智能得以在教育領域不斷地被深度應用并廣泛使用,大學教學由此也發(fā)生著相應變革,智能學習空間、智能教學系統(tǒng)以及智能助學系統(tǒng)等正在進入大學教學。如華南師范大學在2018年建立兩大智能學習空間——礪儒·新師范創(chuàng)新學習空間和教師教學技能實訓中心,“可實現(xiàn)師生自行攜帶設備便捷接入,同時可實現(xiàn)6個小組的多屏互動教學場景,實現(xiàn)了線上、線下教學活動的融合,為教師探索新型教學模式(混合式學習、項目式學習等),開展新型教學活動(跨區(qū)、跨班授課等),細致掌握學生的學習情況和學習效果提供技術手段,從而逐步實現(xiàn)豐富的智慧教學模式”[12]。又如,隨著人工智能技術的廣泛使用,各類學習管理系統(tǒng)(LearningManagementSystem,LMS)被廣泛用于大學英語教學活動,基于LMS軟件的有效整合,大學英語教師、學生以及海量的英語學習資源共同構建了一種新型的教學模式,“以人工智能技術為基礎的LMS軟件可以為整個教學過程提供技術支撐”[13],能夠達到對教學過程的實時監(jiān)測與全樣本教學數(shù)據(jù)的采集,能夠為教師教學提供智能決策,為學生推送個性化學習資源,從而幫助學生優(yōu)化學習行為,促使教師反思自身的教學行為,使傳統(tǒng)的大學教學更為可見、可量化、可評估與可改進。由此,人工智能背景下,教師—人工智能—學生之間的三維交互成為大學教學得以展開的常態(tài)。

　　隨著人工智能在大學教學中的深度與廣泛使用,大學教學倫理面臨困境,主要表現(xiàn)在以下四大方面:第一,基于人工智能的潛在算法黑箱導致相應的教學偏見。“算法正在重新塑造教育,并成為隱藏在學校幕后的控制者,我們正面臨從根本上失去教育自由和教育民主的風險”,“可計算的東西都被算法裝入‘黑盒子’,而不可計算的東西則被摒棄,取舍之間算法的偏見就產(chǎn)生了”[14]。第二,基于人工智能的數(shù)據(jù)濫用導致學生隱私、發(fā)展遭遇威脅。“大數(shù)據(jù)存在隱私泄露侵害尊嚴、過往數(shù)據(jù)束縛個體發(fā)展、數(shù)據(jù)主導決策禁錮學業(yè)進步等倫理威脅”[15],“大數(shù)據(jù)提供的學生畫像具有單向監(jiān)控效應,在數(shù)據(jù)采集、使用和存儲等方面對學生數(shù)據(jù)隱私造成威脅”[16]。第三,囿于人工智能的新一輪教學不公平出現(xiàn)。隨著人工智能技術本身在教學進程中的重要性增加,技術本身的物質支撐成為教學不公平的硬件來源;不同教師、學生個體之間的人工智能技術素養(yǎng)成為教學不公平的軟件來源。第四,基于教師—人工智能—學生之間的三維交互導致師生之間具身交往的缺失。在當前人工智能教育應用背景之下,人工智能逐漸成為教師與學生之間不可或缺的連接中介,“教師可以不直接與學生接觸而通過瀏覽學生的電子檔案袋來了解學生情況,通過學生的信息數(shù)據(jù)來對其進行針對性地教育指導”,“在教師視角,學生物化為一組組的數(shù)據(jù);在學生視角,教師成為機器的一部分”,“教師與學生之間的情感溝通不暢致使師生情感淡化”[17],師生之間的具身交往缺失。

　　二、人工智能背景下大學教學倫理的應然形態(tài)

　　在當前人工智能背景下,基于人工智能的虛擬教師性、虛擬教學性以及虛擬交互性,人工智能不僅集結了傳統(tǒng)書籍、電子媒介等特征于一體,更是基于跨媒體智能技術的發(fā)展整合并推進著自身與教師、學生之間的三維交互。“人工智能匯聚了超級計算、大數(shù)據(jù)、腦科學、云計算等新興技術與理論成果,成為新一代產(chǎn)業(yè)變革的核心技術”[18],人工智能背景下的大學教學倫理由于人工智能的特殊性而使其不同于傳統(tǒng)的大學教學倫理。

　　(一)師生基于人工智能的教學倫理性認知

　　人工智能背景下,大學師生基于人工智能的教學倫理性認知不同于傳統(tǒng)的教學倫理性認知,主要體現(xiàn)在以下兩點:首先,大學師生不僅要認識到教學進程中教師作為倫理主體的存在,還應認識到學生作為倫理主體的存在。大學教學倫理是大學師生共同的倫理性實踐與交往,大學師生共同作為大學教學倫理的主體而存在。在傳統(tǒng)的大學教學倫理認知中,大學教師作為大學教學教的主體,作為大學教學倫理的積極引領者,其教學倫理主體地位得到大學生與教師自身的認同,而學生相應處于教師教學倫理性活動的被動引領之中。但在人工智能背景下,基于人工智能對傳統(tǒng)教師部分角色的強勢替代與高度優(yōu)化,基于人工智能對于大學生自適應學習的個性化推薦與一對一定制,大學生將基于自身的學習需求與學習進程選擇相應的教師與教學活動。同時,基于大學生自身的發(fā)展階段與規(guī)律,大學生從生理到心理都處于發(fā)展的成熟階段,其不僅具備作為大學教學倫理主體的生理條件,也具備作為教學倫理主體的心理素養(yǎng)。由此,借力人工智能的大學生打破了傳統(tǒng)大學教學中以教師為主導的師生關系建構而進入生師關系的建構,大學生也成為大學教學倫理活動的積極引領者。因此,在人工智能背景下,在大學教學進程中,大學師生應認識到彼此共同作為倫理主體的存在,應尊重彼此在教學倫理活動中的主體地位,幫助彼此認識到其自身行為的倫理性意蘊。

　　其次,大學師生應當認識到人工智能潛在倫理風險的存在。人工智能教育應用的本質在于大數(shù)據(jù)驅動的算法模型應用,“人工智能算法即通過計算機來模擬人的思維和智能,在一定的輸入前提之下,按照設定程序運行”[19];“計算機和大數(shù)據(jù)學科理論認為,算法綜合了邏輯與控制,實際上就是一種編程,即為其設立一個為了解決某問題而自我推演的運行邏輯,并對其輸入指令,在輸入數(shù)據(jù)的不斷精準‘榫接’的步驟中,得出邏輯推演的結果”[20]。由此,大學教學進程中連接教師與學生的人工智能背后有其潛在的大學教學邏輯。基于這一邏輯,相應的教育大數(shù)據(jù)被不斷納入運行邏輯,從而推動人工智能與教師、學生之間的教學交往,為教師教學提供決策支持,為學生學習提供優(yōu)化建議。但教學應用中人工智能背后的教學算法邏輯來自于封閉情境的可計算數(shù)據(jù)的支撐,因此算法本身具有一定的閉合性、形式性。人工智能背后的算法控制來自于開發(fā)人員自身的教學理念與教育觀念的引領,因此存在被植入偏見的可能。由此,大學教師在其教學進程中應努力把握教學應用中人工智能背后的教學邏輯理路,既能夠基于大學教師自身的教學專業(yè)能力彌補人工智能簡約化的算法邏輯,從而避免大學教師對于算法的完全依賴,回歸大學教學的復雜性存在;又能夠基于自身豐富的大學教學實踐經(jīng)驗與前沿的大學教學理念不斷修正人工智能背后的開發(fā)理念與教學觀念,從而避免人工智能算法偏見的持續(xù)存在,并得以不斷促進人工智能的教學倫理性進化與發(fā)展。對于大學生而言,作為學習主體,大學生應將人工智能作為自身的學習向導而不是自身學習的決策者,將人工智能作為自身的學習助手而不是將其視為監(jiān)視自身的外在機器,充分使用學習策略與元認知策略計劃、監(jiān)控、調節(jié)、審視自身基于人工智能的學習進程,認識其背后潛在的算法倫理、數(shù)據(jù)倫理以及教學公平、師生倫理性交往的挑戰(zhàn)。

　　(二)師生基于人工智能的教學倫理性應用

　　人工智能背景下大學師生基于人工智能的教學倫理性應用不同于傳統(tǒng)的教學倫理性應用。由于人工智能在大學教學進程中的廣泛與深度使用,大學師生基于人工智能的教學倫理性應用主要體現(xiàn)在以下兩點:首先,大學師生在基于人工智能的教學倫理性應用中應注重數(shù)據(jù)倫理的有效踐行。基于人工智能與大數(shù)據(jù)的深度整合,在大學師生基于人工智能的教學進程中,教育大數(shù)據(jù)成為師生進行教學交互的重要依據(jù),其為學生的自適性學習和教師的教學變革提供了個性化定制與嵌入式的有效反饋。但數(shù)據(jù)采集、處理、使用中的隱私泄露、數(shù)據(jù)禁錮等倫理問題也相應出現(xiàn)。由此,大學教師對于教育大數(shù)據(jù)的應用要與教育目的保持一致,要以尊重學生隱私與促進學生發(fā)展為最終歸旨。教師應關注學生的多元發(fā)展性與可塑性,明確人工智能學生畫像背后的數(shù)據(jù)邏輯,避免完全基于過去的數(shù)據(jù)預測學生的未來發(fā)展,避免給予學生數(shù)據(jù)化標簽而陷入技術理性主義的無教育甚至反教育狀態(tài),從而得以推進數(shù)據(jù)倫理的有效踐行。大學生在其基于人工智能的教學應用中,應提高自身的數(shù)據(jù)安全與隱私保護意識,應避免基于大數(shù)據(jù)的私人定制帶給自身的“信息繭房”負效應。大學生應明確自身的教育數(shù)據(jù)主體地位,積極關注自身數(shù)據(jù)的教育倫理性使用,明確自身對于教育大數(shù)據(jù)的安全與隱私保護訴求;應明確人工智能個性化推送背后的數(shù)據(jù)邏輯,讓自己駕馭數(shù)據(jù)使其為我所用而非被數(shù)據(jù)牽制,從而規(guī)避大數(shù)據(jù)對于自身發(fā)展可能帶來的數(shù)據(jù)禁錮。

　　其次,大學師生在基于人工智能的教學倫理性應用中應注重基于人工智能技術的新一輪教學公平的實現(xiàn)。教學公平是教育公平得以實現(xiàn)的重要基石,基于人工智能在大學教學進程中的廣泛與深度使用,人工智能技術的硬件配置、大學師生的人工智能技術素養(yǎng)成為新一輪大學教學公平實現(xiàn)的重要影響因素。人工智能得以教育應用的關鍵在于諸多硬件的配置與相應技術的集結與支撐。基于不同的硬件整合與支撐,人工智能與師生之間具有不同精確度與深度的教學交互。但基于人工智能教學公平的實現(xiàn)還有賴于大學師生相應人工智能技術應用素養(yǎng)的保障。如果只有硬件,而沒有對于硬件的有效與倫理性使用,那么基于人工智能的教學公平根本無以實現(xiàn)。人工智能只是助教、助學工具而非教學的中心,是否采用人工智能技術,何時采用,如何采用完全在于師生自身技術應用素養(yǎng)的充分顯現(xiàn)。由此,為確保基于人工智能的教學公平的實現(xiàn),不僅要確保人工智能技術硬件配置的到位與公平,大學師生還要著力提升自身的人工智能技術應用素養(yǎng)。

　　(三)師生基于人工智能的多維深度教學倫理性交互

　　人工智能背景下大學師生基于人工智能的教學倫理性交互不同于傳統(tǒng)的教學倫理性交互。由于人工智能自身的擬教師性,人工智能與教師、學生之間具有超越傳統(tǒng)教學媒介的人機交互。教師—人工智能—學生之間的三維交互是人工智能背景下大學師生教學交互的常態(tài)。基于人工智能自身自上而下與自下而上的倫理性嵌入,“人工智能能否成為道德主體”成為當前學界熱議的話題。基于倫理學的發(fā)展傳統(tǒng),道德是屬人的,只有人才有道德。而倫理主要指向人與人之間的關系。雖然新近發(fā)展的生態(tài)倫理學主張將道德的范疇擴展至一切有生命的存在物,但就當前人工智能技術的開發(fā)與發(fā)展而言,其還處于弱人工智能階段。基于人類中心主義的原則,“強AI與超強AI應被限制研發(fā)與使用”,“現(xiàn)階段的AI(弱AI)作為工具價值與技術價值,本身并無危險”[21],其倫理風險主要存在于人自身之中,在于人工智能的開發(fā)者與使用者。人與人工智能之間具有實然的隔離,“道德、情感等是人之為人且人工智能難以超越人類的關鍵特質”[22]。由此,在當前的人工智能背景下,在人工智能的大學教學應用中,教師—人工智能—學生之間的三維交互主要是基于數(shù)據(jù)、信息以至知識的三維認知交互。

　　但第一次在大學開講教育學的哲學教授康德明確指出,“人只有通過人,通過同樣接受過教育的人,才能被教育”[23];哲學家雅思貝爾斯也指出,“教育是人的靈魂的教育,而非理智知識和認識的堆集”[24]。作為教育主體而存在的教學從其本質而言是師生之間的倫理性實踐與交往,“教育性教學”自科學教育學創(chuàng)始人赫爾巴特的系統(tǒng)性闡釋后已成為學界共識。因此,在當前人工智能背景下,教師與學生之間基于人工智能的三維認知交互應回歸到教師與學生的多維深度交互。“學生不是一組組數(shù)據(jù)”,“教師不是機器的一部分”,大學教師與大學生之間的溝通不能完全建構在基于人工智能的數(shù)據(jù)交互之上,大學生與大學教師之間的交流也不能完全建構在基于人工智能的優(yōu)化推薦之上。師生應基于具身感受再結合人工智能的算法推薦給予彼此多維的教學交互,從而避免以算法的量化指標作為唯一的互動指令,最終回歸大學教學中師生從認知到情感到精神的多維深度交互。對于大學教師而言,在其引發(fā)的師生交互中,基于自身學術探究而引發(fā)的師生教學學術性探究仍然是人工智能背景下大學師生認知交往的重要內容。但人不僅僅是一個理性動物,更是情感性動物;師生之間除了基于人工智能的認知交互之外,還需要師生之間具身的情感交互,學生更需要基于教師身教的精神引領。約翰.哈蒂在其《可見的學習——最大程度地促進學習》中指出,“讓一個學生拒絕學習的簡單辦法就是讓他們與教師之間的關系變差”,“積極關系的精髓就是學生看到教師的熱心,感覺到鼓勵和高期望,知道教師理解自己”[25]。雅思貝爾斯在其《時代的精神狀況》中也指出,“人是精神,人之為人的狀況乃是一種精神狀況”[26]。大學生與大學教師之間的交互基于認知,發(fā)展于情感,但最終指向精神。因此,大學教師與大學生之間的交互不能僅僅基于來自人工智能算法的一組組冰冷的數(shù)據(jù),教師還應主動密切自身與學生之間的具身交往,讓學生能夠具身感知教師對于學生的情感關懷與精神引領。對于大學生而言,作為大學教學倫理的重要主體,大學生與教師之間是一種主體性間的關系,學生與教師處于平等的生成性交往之中。大學生應積極選擇、回應大學教師引發(fā)的倫理交往,從而推進大學師生之間的多維、深度交互。

　　三、人工智能背景下大學教學倫理的建設理路

　　在當前人工智能背景下,為促進大學教學倫理從應然形態(tài)向實然實踐的發(fā)展轉變,大學教學倫理建設應注重人工智能教育教學應用倫理規(guī)范的系統(tǒng)建設,注重大學教師基于人工智能的教學倫理素養(yǎng)的有力提升以及大學生基于人工智能的教學倫理素養(yǎng)的著力培養(yǎng)。

　　(一)人工智能教育教學應用倫理規(guī)范的系統(tǒng)建設

　　首先,應明確人工智能教育教學應用倫理規(guī)范的多元建設主體。在人工智能教育教學倫理規(guī)范的具體建設進程中,除了政府、人工智能教育產(chǎn)品開發(fā)方、學校、教育專家以及課程專家作為倫理規(guī)范建設主體之外,教師、學生、家長以及社會人士都應納入相應倫理規(guī)范建設主體群,由此基于集體智慧集中審視、考核人工智能的教育教學應用倫理規(guī)范的具體建設。其次,應自上而下逐級建構體系化的人工智能教育教學應用倫理規(guī)范。為有效推進人工智能教育教學應用倫理規(guī)范的有效建設,應建構自國家、區(qū)域以至學校的三級人工智能教育教學應用倫理層級規(guī)范,逐級細化人工智能在教育教學進程中的具體應用倫理規(guī)范。最后,應配套嚴格的限定人工智能教育產(chǎn)品進入教育教學場域的準入、評估以及改進制度。并非所有被開發(fā)的人工智能教育產(chǎn)品都能進入教育教學領域,也并非投入使用的人工智能教育產(chǎn)品就能一直合理存在與使用,而必須基于師生與人工智能的具體交互不斷評估人工智能的教育教學整合狀況,不斷改進、升級人工智能或棄用。

　　(二)大學教師基于人工智能的教學倫理素養(yǎng)的有力提升

　　首先,應基于精準培訓提升大學教師基于人工智能的教學倫理素養(yǎng)。大學應積極組織人工智能教育產(chǎn)品的開發(fā)方、人工智能教育應用領域的相關專家、學者為大學教師提供精準培訓與高端講座,特別是針對算法邏輯、數(shù)據(jù)安全等倫理問題與大學教師展開探討,促進大學教師對于人工智能背后相應原理的了解與掌握。其次,應基于相應課題研究提升大學教師基于人工智能的教學倫理素養(yǎng)。大學不僅應組織大學教師積極申報各級各類人工智能教育教學應用倫理的相關課題,還應在學校層面為大學教師的相應課題研究提供專項經(jīng)費支持,并積極組織各教研群體就其教育教學進程中的人工智能應用倫理問題與困境展開交流與討論,從而基于大學教師教育教學實踐中倫理問題的解決提升大學教師基于人工智能的教學倫理素養(yǎng)。同時,大學應建立系統(tǒng)的大學教師考評制度來提升大學教師基于人工智能的教學倫理素養(yǎng),推進大學教師基于人工智能的教學倫理性實踐。在大學教師的日常教學考核、職稱晉升考評中,都應將相應的倫理素養(yǎng)考評納入其中以督促教師在其教育教學實踐中能夠將相應的人工智能教育教學應用倫理規(guī)范、教師職業(yè)道德規(guī)范等映射進具體的教育教學進程,從而推進人工智能背景下教師與學生之間多維深度交互的發(fā)生與實現(xiàn)。

　　(三)大學生基于人工智能的教學倫理素養(yǎng)的著力培養(yǎng)

　　首先,應注重大學生基于人工智能教學倫理素養(yǎng)的體系化培養(yǎng)。不僅應在大學階段加強學生相應倫理素養(yǎng)的培養(yǎng),更應將該倫理素養(yǎng)融入K-12的教育目標,在基礎教育階段逐步加強學生基于人工智能的教學倫理素養(yǎng)的養(yǎng)成,并有效銜接大學階段學生相應倫理素養(yǎng)的培養(yǎng)。其次,大學應開設相應必修課程加強大學生基于人工智能的教學倫理素養(yǎng)的培養(yǎng)。在大學階段基于課程的系統(tǒng)化學習能幫助大學生深入了解、探討人工智能的數(shù)據(jù)倫理、算法倫理以及潛在的倫理困境,幫助大學生樹立對于人工智能的開放性、接受性以及批判性的復合態(tài)度。同時,大學還應為大學師生、生生的線下互動提供交流平臺,通過師生的具身交往培養(yǎng)大學生基于人工智能的教學倫理素養(yǎng)。大學應建立相應的規(guī)章制度,明確要求大學教師與學生定期就教育教學進程中人工智能教學系統(tǒng)、人工智能助學系統(tǒng)中的相應問題與困惑展開交流,通過解決學生學習應用中困惑來提升學生基于人工智能的教學倫理素養(yǎng)。大學還應加強學生之間基于人工智能學習應用的交流與探討,通過學生同伴群體的倫理共鳴與探討進一步提升大學生基于人工智能的教學倫理素養(yǎng)。

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