分層教學模式，始于20世紀初的美國，流行于歐洲國家，直到20世紀80年代才被引進中國，但實際上關于分層教學模式的定義并沒有一個統一的標準，不同的國家或者不同的學者對此都有不同的理解和定論。不管其定論是否統一，其教學服務的宗旨在各國各地還是一樣的，都是以學生為主體，依據學生個體差異性來進行分層次教學目標、任務、方法的設置。這是符合我國新課改教學要求的，是順應時代潮流而生成的教學模式。
《濱州學院學報》是由山東省教育廳主管、濱州學院主辦、濱州學院學報編輯部編輯出版的國內外公開發行的學術理論刊物，創刊于1985年，雙月刊，每期124頁。秉承“創新理念、繁榮學術、傳承文明、服務社會”的辦刊宗旨，積極貫徹落實“為教學科研服務，為扶植青年新秀服務,為區域經濟社會發展服務”的辦刊思想。
引言
在今天的初中數學教學中，人性化教學的概念引起了人們的廣泛關注。但是在關注人性化的同時，我們有一個不可忽略的中心就是學生個體的差異性。因此，在數學教學中，要避免采用“一刀切”的授課方式，要處理好每個學生的優缺點，提供不同層次的教學，使每一個學生都能全面進步。對此，筆者有如下思考。
1.分層次設計教學目標
目標是學習的導向，沒有目標的課堂教學就是“無效”教學，這不僅是教學的開始，也是課程的最后一個環節。基于此，在數學教學中實施分層教學，首先就得對教學目標進行分層。數學教師可以依照學生所具備的基礎知識的能力，將學生分為三個層次：A、B和C。為不同層次的學生設置不同的學習目標。比如，在學習了“相交線與平行線”相關知識后，教師可以讓A(能力較強的學生)在掌握基本概念和運用基礎知識的同時，還可以要求學生舉一反三，發現生活中的相交線和平行線;對于B(能力一般的學生)層次學生而言，教師則可以讓其掌握基礎知識，增加課后練習，以培養其對基礎知識的運用能力;而對于C(能力較弱的學生)層次而言，教師則需要將重心放在如何樹立學生的學習信心和幫助學生最快掌握基礎知識、消化基礎知識上，加強“雙基”實踐，加強觀察情況，分析問題和處理問題的水平。
2.巧設有層次、有針對性的問題
學生是否有積極參與課堂學習是衡量一堂課教學是否成功的標準之一，而能否通過一堂課讓不同層次的學生都能夠有所收益是衡量一堂課教學質量高低的重要指標。因此，在進行分層教學時，必須考慮學生在設置問題時的個體差異。我們應該讓C級和B級的學生回答基本問題。較高的邏輯水平和較高的難度水平的問題交給A級學生，這樣將使每個層級的學生都能夠回答問題，從而使問題更為普遍和中肯。同時，教師也可以通過小組討論的方式回答C級學生的問題。通過這種方式，我們鼓勵每一個小組互相競爭，提高他們的信心，激發他們對數學學習的興趣。
3.分層次布置作業
作業本身目的是讓學生能夠鞏固課堂所學知識，作業的科學性直接關系著學生對知識的消化程度，因此，依據學生個體的差異性，設置不同層次的作業，是符合學生個性需要的。倘若我們以偏概全，所有學生的作業都在一個層次上，C類學生在面對難度較大的問題可能就會存在抄襲現象，如此不僅沒能達到設置作業本身的目的，也幫助學生養成了依賴他人的惰性，同時也加重了學生的課后負擔。而如果設置一些：必做作業、同步選作、習題卷選作等不同類型的作業，每個層次的學生可以自由選擇符合他們的作業，當然，我們也要鼓勵低層次學生多嘗試難度較大的作業，這樣既保證了練習的有效性，又提高了各級學生的水平。
4.分層次實施考評
考試不僅是對學生的檢驗，也是對教師的任課質量的檢驗，但是我們不能將考試作為二者檢驗的唯一標準。不同類型、不同層次的考試都是對學生不同能力的檢驗，我們教師在日常教學考試中，需重視考題的類型，應當是兼顧一個班級的各個層次學生，考題當難易得當。對不同層次的學生做出的考題答案的評價也當有所不同，如果B、C層次的學生能夠基本掌握課堂“雙基”知識，教師就應該給予好的評價，并鼓勵其向更高一層發展，對于A層次學生則可以其是否能夠完成課后拓展和思維拓展題為評價依據。
當然，除了以上筆者提出的各種教學分層，對于數學而言，我們還可以關注課后輔導分層，將更多的經歷放在B、C層次的學生，幫助他們快速轉化和解決難題，我們應該開設不同的課程，比如課后單獨輔導、學生師徒結對等等。要及時做好C級學生的批改和輔導工作，關心他們，消除他們的學習障礙，給他們成功的經驗，樹立學習的自信心。
小結
簡言之，分層教學要求我們尊重學生個體差異的前提下充分利用學生的差異性，實施因材施教，使教學更有針對性，變得更有實效性。
參考文獻：
[1]]葉曉芳.數學課堂教學的主體介入——以“計數原理”課堂教學為例.江蘇科技信息，2015(33).
[2]黃曉瑞，占盛麗.家庭作業及課外補習對學生數學焦慮的影響——在中國上海和芬蘭之間的比較[J].全球教育展望，2015(12).
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