我國幼小銜接的策略探析

　　[摘 要]幼小銜接關系著兒童潛能的發展，因此需要給予國家干預。2017年 OECD發布《強勢開端 V》，其聚焦于兒童早期教育與保育向基礎教育轉型這一階段，總結成員國的幼小銜接實踐，并為之提出政策指南。依據《強勢開端 V》，我國幼小銜接應重視教育立法、制定國家課程、建立監測體系、注重教師培訓、堅持以兒童為中心、鼓勵家校合作，以實現幼兒在幼小銜接階段順利過渡。

　　王沐陽， 現代中小學教育 發表時間：2021-09-10

　　[關鍵詞]幼小銜接;強勢開端 V;兒童中心

　　早期教育是為兒童的畢生發展(LIFE-SPAN)打基礎的階段[1]，是基礎教育的重要組成部分，是國民教育體系的起始環節[2]。參與高質量的兒童早期教育與保育(EarlyChildhoodEducationandCare，簡稱 ECEC)有利于兒童早期的發展，為其隨后的學校生涯奠定良好的基礎，并最終促進他們與社會的融合[3]。幼小銜接，作為兒童早期教育與保育向基礎教育過渡的一環，關系到兒童未來在學校、學業和社會中潛能的發展。2011年12月28日，我國教育部發布了《關于規范幼兒園保育教育工作 防止和糾正“小學化”現象的通知》，其明確指出，規范辦園行為，防止和糾正“小學化”現象，保障幼兒健康快樂成長[4]。2017年，《北京市“十三五”時期教育改革和發展規劃》提 出，推 進 幼 兒 園 內 涵 式 發 展，堅 決 防 止 “小學化”傾向，加強對各級各類幼兒園的監督管理[5]。2018年，為深入貫徹落實《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要》和《3—6歲兒童學習與發展指南》，推進幼兒園科學保教，教育部辦公廳發布《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》，從指導思想、治理任務、治理步驟和組織實施等四個方面開展幼兒園“小學化”專項治理工作[6]。

　　2017年7月，經濟合作與發展組織(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，簡稱 OECD)發 布 《強 勢 開 端 V：幼 小 銜 接》(StartingStrong V：TransitionsFrom Early ChildhoodEducationandCaretoPrimaryEducation)，該報告通過對幼小銜接的組織與管理、教育工作者專業的連續性、課程與教學的一致性以及兒童發展的一致性等四個領域在不同國家幼小銜接方面所采取的措施、政策和實踐進行闡述，并最終提出了六個政策指針(專注于為兒童準備好學校，而不僅僅是兒童為學校做好準備;消除一些關于幼小銜接的常見誤解;克服結構性障礙，實現合作與連續性;鼓勵地方領導以一個明確的國家政策框架來支持幼小銜接;主流向公平措施過渡;支持過渡研究和監測，以改善政策)，旨在基于有效的戰略和政策來促進 OECD 成員國幼小銜接的順利進行[7]。OECD 的《強勢開端 V》聚焦于兒童早期教育與保育向基礎教育轉型這一階段，可以為我國幼小銜接的順利過渡帶來諸多啟示。本文以《強勢開端 V》為依據，對我國幼小銜接的策略進行探析。

　　一、重視教育立法

　　大部分 OECD成員國都有明確的有關兒童早期教育的法律來保障兒童的發展，例如，法國1990年頒布的《幼兒園與小學運作組織法》[8];墨西哥2002年頒布實施的《學前義務教育法》[9];丹麥于2007年發布的《日托法案》等等。2014年9月，“ECEC-primaryschool”項目在奧地利啟動，該項目由奧地利教育委員會、聯邦政府、學校心理學家、大學教師教育學院、不同ECEC背景的代表以及學校等廣泛的利益相關者組成指導委員會，在其帶領下積極研究跨區域的幼小銜接策略，旨在促進幼兒園教師與學校之間的合作，以確保幼小銜接活動的質量，并能更好地協調學校的進入階段(ECEC 的最后一年和小學的前兩年被視為學校的進入階段)。在該項目基礎上，奧地利于2016年7月通過了一項學校入學和小學立法方案(SurveyonTransitionsBetweenECECandPrimaryEducation)，夏洛特布勒研究所發布了從ECEC到小學教育的過渡指導方針(AustriaCountryBackgroundReportonTransitionsfromECECtoPrimarySchool)[7]。這些已有的經驗將為我國學前教育相關法律的制定提供一定借鑒，從立法層面來保障我國幼小銜接的順利進行。

　　教育公平需要法律予以保障。在我國學前教育階段，通過完整立法和嚴格執法，確保每位適齡兒童都可以進入幼兒園接受早期教育，這便是法律予以的保障[10]。隨著社會的發展，人們越來越意識到學前教育在人生發展中的重要作用，加快推進我國學前教育立法進程，有助于解決我國當前學前教育事業發展中所面臨的諸多現實問題，而且是保障兒童健康、可持續發展的迫切需要[11]。2017年11月，學前教育立法調研啟動，學前教育立法是當前學前教育領域的重要工作，該法的頒布將為我國學前教育的發展注入強心劑。通過立法來保障幼小銜接的順利進行，有利于在國家層面上給予幼小銜接高度重視。由于幼小銜接是兒童早期教育的重要一環，因此，我國在建設法律體系層面應充分考慮這一環節，為兒童的順利過渡提供法律和制度保障。

　　二、制定國家課程

　　一些國家通過制定國家課程、國家指南或國家策略等來保障幼小銜接的順利進行。例如，芬蘭國家教育委員 會 (Finnish NationalBoardofEducation)頒 布 實 施 的 《基 礎 教 育 核 心 課 程 (2014)》(CoreCurriculumforBasicEducationinFinland，2014)、《學前 教 育 核 心 課 程(2014)》(CoreCurriculumforBasicEducationinFinland，2014)、《兒童早期教育與保育國家核心課 程(2016)》(CoreCurriculumforEarlyChildhoodEducationandCareinFinland，2016)等。這一系列課程的主旨為：“從家庭到兒童早期教育與保育(主要指日托中心)、從兒童早期教育與保育到學前教育(主要指幼兒園)、從學前教育到基礎教育(主要指小學低年級段)，兒童成功地度過這些銜接階段，將會促進兒童安全感和幸福感的獲得，同時銜 接 是 支 持 兒 童 成 長 的 先 決 條 件。”[12]挪 威 的 教 育 和 研 究 部 門 (the MinistryofEducationandResearch)在2008年出版了《國家指南》(TheNationalGuide)，涉及個體包括從最年長的到最年輕的所有人，該指南是為市政府、ECEC機構和學校制定的，旨在加強 ECEC機構與學校之間的連貫性，并為兒童上學創造一個平穩的幼小銜接。挪威也有當地規定的關于幼小銜接的建議，如奧斯陸市政府制定了一份關于幼兒園和學校如何在轉型中合作的實際例子的指南，卑爾根市為 ECEC和學校制定了合作計劃等等[7]。通過建立國家課程體系來保障兒童教育參與的權利，從而為兒童的幼小銜接打好基礎[13]。

　　我國教育部于2001年發布了《幼兒園教育指導綱要》，其明確提出“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件”[14];2012年發布了《3至6歲兒童學習與發展指南》，從幼兒園的五大領域———健康、語言、社會、科學、藝術出發，表述了3～4歲、4～5歲和5～6歲三個年齡段末期兒童應該知道什么、能做什么，大致可以達到什么發展水平;并在教育建議部分列舉了一些能夠有效幫助和促進兒童學習與發展的教育途徑與方法[15]。這兩個國家層面的文件針對學前教育的三階段、五大領域提出了相應的標準，但對幼小銜接課程方面的描述則不是太多。因此，在學前教育立法基礎上，國家可以頒布幼小銜接的國家課程框架，在課程框架體系中，可以針對幼小銜接的兩個主要教育層次(幼兒園和小學)設置專項的銜接課程。例如，規定幼兒園在“去小學化”的基礎上開發適合兒童發展的銜接課程;在小學方面，明確規定小學也是銜接的一環，不能把銜接責任全部推給幼兒園，可以適當調整低年級段的課程教學方案，以迎合幼兒園的銜接課程等，從而促進兒童健康、有序、可持續發展。

　　三、建立監測體系

　　隨著經濟的發展，兒童有權接受高質量的早期教育已成為人們的共識。而學前教育監測體系的建立有利于保障學前教育質量、規范教育工作者的教育行為，為更好地制定學前教育法律體系提供重要依據，滿足監護人對學前教育質量的知情權，引領正確的社會輿論[16]。《強勢開端 V》中指出，對幼小銜接的監測有助于確定 ECEC機構和小學是否為兒童提供了良好的實踐來保障幼小銜接的質量，并為進一步的發展提供反饋意見[7]。OECD各國對幼小銜接進行監測主要體現在國家層面檢測和自我評價兩方面。在國家層面，9個國家(加拿大、捷克共和國、哥倫比亞、匈牙利、日本、斯洛文尼亞、西班牙、瑞典和瑞士)在 ECEC和小學一年級進行檢測;丹麥、波蘭、葡萄牙和威爾士四國在小學階段監測幼小銜接;而奧地利、克羅地亞和斯洛伐克共和國則主要在 ECEC一級進行檢測。在自我評價層面，由于幼小銜接通常在地方一級進行檢測，因此相關機構可以進行他們自己的評價，其中克羅地亞、捷克共和國、匈牙利、日本、新西蘭、葡萄牙、斯洛伐克共和國、斯洛文尼亞、西班牙和瑞士十個國家提到使用自我評價。以瑞典為例，來解釋檢查和自我評價是如何有助于監控幼小銜接的：在瑞典，幼小銜接可以接受國家檢查，也可以進行自我評價。在國家層面上，瑞典學校督察會對所有的城市和私立學校進行監督，監督范圍從學前教育到成人教育。監督活動被仔細劃分為許多階段，其中包含幼小銜接。瑞典《教育法》規定，學校系統內的每一個教育提供者都應該系統地、持續地計劃、跟蹤、評估和發展他們的教育，這應該在小學教師、幼兒教師、其他工作人員和學生的參與下完成。除此之外，學齡前兒童及其監護人也應參與教育的評價與發展。在自我評價層面，雖然國家教育機構為學前教育和學校提供了一種自我評價的形式來評估幼小銜接，但沒有規定任何實踐和工具。在自我評價方式上，學校等評價主體可以依據本學校的發展而自由選擇，給予了評價主體相對大的自主權[7]。同時，OECD 各國給予地方高度自治：在丹麥，ECEC機構和小學可以采用他們自己的幼小銜接方法，而當地的政治家則在他們的自治市內為學校和 ECEC機構設置總體的政治和經濟框架。因此，幼小銜接不受國家或區域當局的管轄，而是由地方自己通過國家規章或課程框架來指導 ECEC機構和學校。在挪威，地方當局也決定幼小銜接的組織與實施，ECEC機構和學校之間的合作在國家層面不受監管。瑞典的教育體系也高度分散，議會和政府制定了教育法案、各種條例和國家課程的目標和指導方針，但是市政當局和獨立教育機構負責在框架內組織教育。

　　我國教育部已于2012年頒布關于印發《學前教育督導評估暫行辦法》的通知，要求各省(區、市)從2012年開始，每年7月31日以前將《學前教育發展狀況監測統計表》《學前教育督導評估自評報告單》一式三份報送國家教育督導團，并在附件中公布“學前教育督導評估指標體系”[17]，但有關幼小銜接階段的監測體系仍有待完善。因此，針對幼小銜接監測體系的建立可以從教師資格的審查、教師的準入制度、教學工作的有效性、兒童的幸福感等幾個角度來考慮。在監測過程中各監測機構應注意，監測的標準只是一個量化標準，其監測的具體執行應因具體情況而異。并且在監測過程中政府應在保證政府力量有效介入(例如，明確政府各部門職責、給予幼小銜接一定的財政支持等)的同時給予監測機構一定的自主權，設置其他機構來監測“監測機構”的執行力度，不可將監測的權限集中在某一機構中。監測體系的建立有利于監測機構對幼小銜接的發展現狀進行實時監測，從而及時地為幼小銜接的發展提供可行性建議，以進一步促進兒童健康持續發展。

　　四、注重教師培訓

　　兒童早期教育和小學教育兩個學段教師之間的合作交流有助于促進他們相互理解各自的教育內容，以實現信息交換，從而全面理解兒童，促進兒童發展。學前教育教師和小學教師之間的教育銜接是我國幼小銜接的重要環 節，而教師培訓是解決兒童早期教育教師和小學教師之間教育銜接的重要方法[18]。《強勢開端 V》中也指出，教師職前教育是支持兒童發展的關鍵，為了保證兒童幼小銜接階段的順利進行，政府應盡量 保 持 ECEC 工作 人 員 和 小 學 教 師 的 職 前 教 育 是 一 致 的，確 保 服 務 兒 童 的 連 續性[7]。因此，要幫助兒童順利渡過幼小銜接，需要兩個學段的教師以合作的方式共同承擔責任。在奧地利，當局、學校和 ECEC機構在不同的領域進行合作，教師培訓是 ECEC 機構、小學和地方當局之間重要的接觸點，并且主要由大學教師教育學院計劃和組織。在日本，促進不同機構之間的合作需要地方政府的支持，以及相關部門的合作支持，例如負責幼兒保育的部門、教育委員會和負責私立學校的部門，在地方政府的支持下，每一個小學和ECEC機構都需要系統地進行兒童間的交流活動和教師之間的交流，并制定一個課程或教學方法來促進幼小銜接。為了增進不同教育層次之間的相互了解，丹麥提議，應使ECEC的廣泛目標與小學的目標相一致，創造更多的共同點，以加強教師之間的交流與合作[7]。

　　反觀我國的實際發展情況，幼兒園在幼小銜接中扮演著主要角色，社會上有一部分人仍然堅持把幼小銜接的責任定位于幼兒園。2001年由教育部發行的《幼兒園教育指導綱要(試行)》在“總則”中明確提出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用多種教育資源，共同為幼兒發展創造良好的條件。”[14]由此可見，幼兒園和小學之間是雙向銜接的，兩個學段之間應加強合作交流，從促進兒童發展的角度出發，圍繞相同的教育目標，充分發揮各自的主動性，共同促進幼小銜接的順利進行[18]。具體實施過程中，可以在教師培訓中專設一門關于幼小銜接的培訓內容(如向教師傳達幼小銜接的目標、意義、現階段兒童對幼小銜接的一些看法等);在培訓方式上可以將幼兒園教師和小學教師安排在一起培訓(兩個教育層次教師之間對對方教育內容的不理解在一定程度上阻礙了幼小銜接的順利進行)，或者由小學教師來培訓幼兒園教師、由幼兒園教師來培訓小學教師，讓兩個教育層次的教師同吃、同住、同學，有利于加強教師之間的合作交流。

　　五、堅持兒童中心

　　兒童是幼小銜接過程中重要的利益相關者，堅持以兒童為中心，重視兒童的實際需要和主觀體驗，有利于保障兒童在幼小銜接過程中順利發展。1989年，聯合國大會發布《兒童權利公約》(ConventionontheRightsoftheChild，CRC)，其中第12條提出：“締約國應確保兒童有權對影響其本人的一切事項提出自己的意見，對兒童的意見應按照其年齡和心理發展程度給予適當看待。”[19]對幼小銜接全面、正確的認識，離不開對兒童經驗的深入了解。兒童作為過渡時期的核心成員，與成人共同扮演著幼小銜接教育實踐活動的主體。因此，在銜接過程中，要充分重視兒童已有的知識和經驗、對小學的心理訴求、過渡時期的主觀體驗等等[20]。《強勢開端 V》指出，兒童作為幼小銜接過程中活躍的社會學習者，他們能夠理解并在影響他們的問題上發表自己的建議。當幼小銜接以兒童的視角、興趣、動機和問題為基礎時，將有助于使過渡變得透明，給孩子和家長一種連續性的感覺。傾聽兒童的需要，了解他們的經歷有助于更好地理解他們所面臨的挑戰，并有助于改善家長、教育工作者的支持力度[7]。例如，挪威的幼兒園法案規定，幼兒園的兒童有權就幼兒園的日常活動表達自己的觀點，兒童應經常有機會參與計劃和評估幼兒園的活動;在芬蘭，當兒童進入學前教育和小學階段時，教師會與兒童和他們的監護人討論教學目標、任務和工作方法等，目的是在教學開始前，讓兒童和家長熟悉新學校的學習環境和教職工;瑞典的教育法案規定，兒童的利益應是所有教育層次主要考慮的因素;在威爾士，與兒童的合作是基礎教育階段教學原則的重要組成部分，兒童的意見應在涉及他們的所有事項中加以考慮，包括有關幼小銜接的政策和做法[7]。

　　基于以上，我國可以從以下幾方面著手：首先，為兒童提供法律保障，在立法層面上明確提出：“兒童是幼小銜接的發展主體，一切活動的開展都應圍繞兒童的發展來進行。”其次，鑒于教師作為兒童幼小銜接過程中接觸最多的群體，應在其職前培訓中充分強調有關兒童中心的思想，并要求在教學實踐中，充分考慮兒童的主體性(如關注兒童對幼小銜接的真實想法，在教學中充分考慮兒童的適應性和理解力等)。再者，充分發揮家長作為兒童第一任教師的引導作用，在幼小銜接階段，給予兒童足夠的重視，及時發現兒童存在的問題并進行改進和調整(如家長要轉變自己有關幼小銜接的觀念，明確兒童是幼小銜接的直接經歷者，避免小學化傾向)。

　　六、鼓勵家校合作

　　西方研究者對影響幼小銜接的因素做了分析，研究發現：影響兒童幼小銜接非常關鍵的因素有五個，其中家長、家庭和社區的支持是其中一項重要因素[21]。作為幼小銜接的重要外部力量，家長或其他監護人與學校機構的良性互動，有利于兒童在幼小銜接階段的發展，從而促進幼小銜接的順利進行。兒童向小學過渡階段也可視為建立親子關系的關鍵時期，家長作為幼小銜接的核心成員和兒童的第一任教師，對兒童有全面的了解[20]，因此鼓勵家長參與幼小銜接是有益的。同時，《強勢開端 V》也表明，通過共同培養兒童的學習能力和學習興趣，家長和ECEC機構、小學之間的強大信任和基于尊重的合作可以幫助兒童順利度過幼小銜接階段。但報告也指出，盡管 OECD 成員國在加強父母參與幼小銜接方面已經有了一些成就，但仍需要做進一步的努力，特別是要讓來自弱勢家庭的兒童獲得幫助[7]。奧地利對與家庭環境的合作采取了一種早期的、持續的和長期的方法：從兒童出生的那一刻起，父母就會收到有關公共支持措施和 ECEC服務的信息。在芬蘭，當兒童從一個 ECEC轉到另一個 ECEC環境中，ECEC機構會和兒童父母或監護人進行非正式討論，討論的內容主要集中在咨詢父母看兒童是否足夠成熟，可以轉到下一級;當兒童進入學前教育階段，與父母則會進行正式訪談，討論的主題主要集中在幼小銜接方面;當兒童開始接受初等教育時，父母和教師的談話仍將繼續，目的是讓兒童和家長有機會熟悉教育目標、學習環境、教學活動和教學方法等[7]。

　　ECEC機構和小學之間的合作以及與家長和其他利益相關方的合作，在確保幼小銜接順利進行方面發揮了重要作用，大多數國家都鼓勵父母參與兒童發展的方案或活動。在我國幼小銜接階段，幼兒園層面可以多設置一些有關幼小銜接的主題活動，如讓自己的父母給自己講講他們以前的小學生活、讓兒童談談對即將開始的小學生活有什么期待或擔心、組織家長和兒童一起去小學進行參觀等;在小學層面，可以經常組織家長會，讓家長及時了解兒童在新環境下的表現，也可以鼓勵家長帶兒童回到之前的幼兒園，讓兒童通過自己的觀察來明確自己的身份已經發生轉變。幼小銜接階段的良性互動從微觀來說，主要是指兒童的教師與他們家長之間的互動，當教師與家長在教育理念上一致時，則會在一定程度上減少兒童在環境轉變中的不適應性。