學生對教育懲戒接受度的調查研究

　　[摘 要]《中小學教育懲戒規則(試行)》為教育懲戒提供了原則框架，教育懲戒應在此框架下依學生特點展開實施，以達到育人目的。以問卷的形式切實開展調查研究，旨在調查學生對教育懲戒的接受意愿，找尋影響學生對教育懲戒接受程度的因素。結果發現影響大部分學生接受度的因素有年級、受懲頻率以及懲罰措施，而 性 別 對 學生接受度無顯著的影響。針對這一現象提出了尊重學生杜絕功利主義、正向強化學生對懲戒的認知、依 學 生 接 受度的特點施加懲戒等提高學生接受度的建議。

　　鄭權熙， 現代中小學教育 發表時間：2021-09-10

　　[關鍵詞]小學;學生;教育懲戒;懲戒界限;接受度

　　一、教育懲戒的現狀

　　1.法律上的規定逐步完善

　　《中華人民共和國未成年人保護法》、《中華人民共和國義務教育法》等法律都明確地指出體罰的違法性，盡管在《中小學班主任工作規定》中肯定了教師有批評學生的權利，但是并未對“批評”進行界定。2019年湖北省人大常委會副主任周洪宇代表提議：應在《教師法》中明確“教育懲戒權”;2019年4月12日，廣東省發布的《廣東省安全條例(草案)》中也允許教師依法對學生進行批評教育、采取一定的教育懲戒措施。2020年12月23日《中小學教育懲戒規則(試行)》通過了教育部的審議，2021年3月1日于全國正式實施。

　　2.教育懲戒再次引起重視

　　依以往的教育經驗：學生頑皮是天性，在班級管理中，面對無懲戒措施的教師管教無所畏懼，擾亂課堂秩序和班級紀律的情況屢見不鮮;反觀對于有懲戒手段的教師而言，學生便收斂許多。教師教育懲戒權若被剝奪，則易出現教師權威弱化，而單向度賞識教育的弊端也會顯露出來。作為未成年人的學生在接受外在行為規范并將其內化為自身行為準則過程中也無法全然排除外來的強制性影響，在其走向自律之前，他律往往是必經途徑之一[1]。逐步完善的法律法規具有深遠的指導意義，再次引起眾多教育學者和一線教師的重視，也引發眾多討論。法律法規的制定具有適普性，無法事無巨細規定教育懲戒的所有情形，只是提供一個原則性框架，把懲戒落地到校園，仍需考慮學生和地區特點。因此，教育懲戒應當在此原則框架下，依據學生特點實施，以達到育人的效果。

　　二、研究方法

　　筆者于2018年9月1日至2018年12月7日之間，進入廈門市 A 學校進行觀察，將所見的懲戒事件以日記的形式記錄，并同典型懲戒案例中的學生進行交流談話，了解孩子內心的想法。本研究依據觀察并結合以往學者研究成果和《中小學教育懲戒規則(試行)》規定，將教育懲戒措施分為：言語提醒(如：點評批評)、施加疼痛(如：課堂罰站)、剝奪權利(如：暫停參加校外集體活動)、增加任務(如：承擔班級公益服務)、糾正錯誤、家長管教六大類。進一步通過問卷、觀察、訪談進行三角互證，針對當下教師和家長對教育懲戒過度敏感的現象，進行量化分析，通過數據證明學生可以接受懲戒、犯錯之后愿意接受懲戒。

　　本研究中，所有的數據統計以及分析皆使用IBMSPSSStatistics22與 Excel。問卷以 A 學校這一個例子來反映小學的一般情況，選取其中的四、五年級的全體學生進行問卷調查。問卷于2018年12月26日發放，最終于2019年1月3日回收。問卷共發放517份，回收517份，由于學生的漏填、亂填現象嚴重，剔除掉141份無效問卷，有效問卷為376份。

　　三、影響學生對教育懲戒接受度的因素及原因分析

　　1.大部分學生對教育懲戒的認識是積極正面的

　　回顧過往的懲戒經歷有41.5%的學生認為受懲戒雖然有點痛苦，但能夠承受;有50.3%的學生認為受教師的懲戒，能夠彌補自己的錯誤，反而能夠更加輕松。當談及自己犯錯之后，應不應當受到懲罰，52.4%的學生認為犯錯就應該受到懲罰，而45.2%的學生認為懲罰與否應該看具體的情況，僅有0.8%認為犯錯不應當受到懲戒。面對教師的懲罰，有77.7%的學生認為教師是關心他們，并不是為難他們;在學生犯錯之后，有46.5%的學生能夠主動承認錯誤，并接受懲罰;而有49.5%學生在教師教育之后，能夠情愿地接受教師的懲罰。問卷第一部分題目的統計分析結果皆指向同一結果———大部分學生對教育懲戒的認知正面積極，并且能夠接受教育懲戒。

　　問卷的第二部分共有21道題，每道題目分別有以下五個程度的選項：“非常愿意接受”“愿意接受” “能夠接受”“比較不能夠接受”和“完全不能接受”，其代表的分數分別為5、4、3、2和1分。把21道題的成績相加得到總分，最低21分，最高105分，中點 為64分。人為 地 在21到105之間 進 行 三 等 分，將圖1 21道題總分頻數分布圖[21，49)定 義 為 低 接 受 度，將 [49，77]定 義 為 中 接 受 度，將(77，105]定義為高接受度。

　　對總分這一變量，進行了描述統計分析，以及頻數分布圖的制作，得到 以 下 結 果：總 分 總 體 呈 負 偏 態 分 布 (如 圖 1 所示)，其平均值為69.6分，其中低接受度的學生有28人，中接受度的學生有228人，高接受度的學生有120人。從平 均 分以及正態分布的曲線看，69.6分高于中點分64分，但還未達到77分以上;從學生接受度的分布情況來看，負偏態偏向分高的一側，因 此 可 看 出 學 生 總 體 的 接 受 度 處 于 中 等 偏 上 的水平。

　　2.受懲頻度影響學生的接受度

　　(1)受懲頻度不同的學生其接受度有顯著差異性。教育懲戒會帶給學生痛苦，兩個學生犯了相同的錯誤并接受了相同的懲戒時，常受懲戒的學生習慣于教師的懲戒，懲戒帶來的痛苦理應更少，學生的承受能力應該更高;相反，少懲戒的學生，面子往往更薄，面對懲戒常手足無措，承受能力理應較低。然而事實并非如此，將受懲頻度這一變量與總分進行方差分析，出現顯著差異性。通過 LSD 事后比較發現，關于懲戒頻度，“從不”與“偶爾”這兩選項之間并無顯著相關，而“從不”與“一般”“比較經常”“幾乎天天都有”這三個選項之間，Sig.值都小于0.05，有著 程 度 不 同 的 相 關 性。為了進行更嚴謹且深層次的研究，將“從不”“偶爾”歸類為“較少受懲戒”，將“一般”“經常”“幾乎天天受懲戒”歸類為“較常受懲戒”。對這組新變量進行獨立樣本t檢驗，兩者方差齊，通過檢驗結果得到Sig.(2-tailed)<0.000，較少受懲的學生總分平均值為70.8，而較常受懲戒的學生為63.6(如表1所示)。兩者的平均數有顯著差異，懲戒頻度的不同影響著學生的接受度。通過結果我們發現，“較常受懲”學生的接受度比“較少受懲”學生的接受度低;常受懲戒，不但沒有提高學生的接受度，反而使學生反感懲戒。

　　(2)差異性的存因分析。一方面，經常受懲戒的學生，往往是較愛搗蛋的學生，這些學生對于懲戒的態度呈現較負面的狀態。進一步分析“較常受懲”的學生與“較少受懲”的學生兩者對于教育懲戒的認識與態度是否存在區別，通過t檢驗與卡方分析發現，兩部分學生在問題2和6的選擇上面存在顯著的差異性(如表2)。問題2上“較少受懲”的學生中有53.2%選擇了“能夠彌補所犯的錯誤，感到更加輕松”，而“較常受懲”的學生中只有35.6%;問題6中，“較少受懲”的學生有44.5%認為“犯錯應該受懲”，而 “較常受懲”的較少，為33.9%。在問題7中，“較少受懲”的學生中，有91.0%的學生選擇了“意識到自己的錯誤，愿意接受懲罰，改正錯誤”，而在“較常受懲”的學生中，只有73.0%的學生選擇該選項。由以上所呈現的差異性，可知“較常受懲”的學生，在受懲時痛苦且抵觸情緒，犯錯了之后較不愿受懲。另一方面，常受懲戒的學生無法理解教師的用心良苦，對懲戒抱著一種敵對的態度。在填問卷時，可能把問卷當作發泄不滿的一個途徑，在第二部分一味地選擇“完全不能接受”和“比較不能接受”這兩個分數低的選項，并無結合自身的情況。但學生對懲戒的強烈不滿，也恰恰體現了學生的接受度低。因此，通過研究比較發現，懲戒頻率與接受度之間為負相關。

　　3.學生的年級、性別與接受度的差異性

　　由于低年級學生對懲戒的認知不足，關于懲戒的經驗少于高年級學生，因此本實驗只選取了四、五兩個年級進行調查。把總分作為檢驗變量，把年級作為分組變量，進行獨立樣本t檢驗，得到如下結果：四年級的平均分為66.8，而五年級的平均分為71.9，兩者平均值具有顯著差異。從結果可知，五年級的學生比四年級學生接受度高，隨著年級的增高學生的接受度也隨之上升。

　　低年級的孩子處于“權威階段”，認為規則完全是他律的，是由成人強加的[2]。對懲 罰 理 解 的 不 充分，導致懲罰對于低年級的孩子來說僅僅是一種痛苦，哪個孩子會喜歡痛苦呢?而隨年齡的增長，集體這一概念也逐漸地進入學生的視野，學生違紀時會遭到同輩集體的回報性懲罰。高年級的學生更在乎自己在群體中的地位，集體意識更加強，面對已違反了班級常規的行為，為了維護自己在集體中的形象，能夠更加自覺更加主動地接受教師的懲罰。

　　談及性別差異，有以下刻板印象：女學生要比男學生文靜且懂事;男生調皮搗蛋，是教師經常懲戒的對象。但通過觀察，女生受到懲戒的次數和男生相當，女學生也調皮好動。分析發現，男生總分的平均分為68.3，女生為70.9，檢驗發現兩者的平均分無顯著差異性。性別的差異，并不影響學生的接受度，女生沒有那么“嬌氣”，男生也沒看起來那么“堅強”。

　　4.學生偏愛糾錯式懲戒

　　在問卷第二部分中，通過計算每一份問卷中每一大類懲戒方式的平均分，再計算樣本總體的總平均分，經保留四位小數后得到下列數據(如圖2所示)。我們可以清楚地發現，糾正錯誤式懲戒的平均分較為突出，為4.7473分，明顯高于其他五種懲罰方式。

　　這組平均分反映出極大部分學生在“糾正錯誤式懲戒”上面選擇了5分、4分的高分，學生總體對該方式呈高水平接受度。教育懲戒本身的最終目的，在于糾正錯誤，讓學生意識到自己的錯誤，從而減少再次犯錯的可能性。糾正錯誤式懲戒沒有固定的懲戒措施，而是因錯施懲，懲戒的目的和理由明確，學生承受的痛苦較少，學生的接受度自然相對于其他懲戒措施來說要高得多。

　　四、教師實施教育懲戒的建議

　　1.尊重學生，拒絕功利主義

　　懲罰不意味著不尊重，而不懲罰也不意味著尊重[3]。身為人師，教育學生是主要任務，面對學生的錯誤，職業道德上要求教師不可放任不管。但有些教師貪圖方便，追求價值至上，學生犯錯時，往往不愿意細心教導，而是直接以罰代教，在不施以教育的前提下施懲，通過懲罰來幫助學生改正錯誤。根據問卷第六題的反饋，有46.5%的學生能夠主動承認錯誤，并接受懲罰;而有49.5%學生在教師教育之后，情愿地接受教 師 懲 罰。由 此 可 見，帶著教育的目的去懲戒學生，在懲戒前先對其進行教育，能 使 近96.0%的學生接受懲戒，與直接實施懲戒相比，愿意接受懲戒的學生增加了近50.0%。在懲戒前進行教育的重要性顯而易見。以懲代教這種注重功利價值的懲戒，會大大降低學生的接受度。

　　A 教師常用的懲戒方法為罰站，學生上課沒注意聽，罰站一節課;學生沒完成課堂作業，罰站一節課;學生考試沒考好，罰站一節課。以懲代教固然方便，教師只需口頭隨意的一句命令便可，簡單且高效。但這樣的懲罰方式并不具有教育意義，已異化為體罰。功利主義也恰恰體現了教師對學生的不尊重，面對學生的錯誤，放任不管為不尊重，胡亂懲戒更是對學生人格的羞辱。以德育生，杜絕功利主義，以尊重學生為前提施加懲戒，才不會使懲戒淪為教師的瀆職行為。

　　教育，育的是人，而不是流水線上的產品，在小學教育中切記要杜絕功利主義，應持大局觀，以長遠的眼光看待學生的發展，若談“利”，那也必定是學生成長成才之后所帶來的收獲感，這才是最無上寶貴的財富。

　　2.正向強化學生對懲戒的認知

　　經過第三部分的分析，大部分學生對于教育懲戒的認識是積極正面的，但是學生對教育懲戒的了解還不夠充分，并且少部分學生對教育懲戒還沒有正確的認識，因此還需強化學生對教育懲戒認知。教師可在平時教學或班會活動中，系統地向學生介紹教育懲戒的相關知識，豐富學生對懲戒的認知，以進一步提高他們的接受度，使之不排斥教育懲戒。

　　(1)構建良好的師生關系。建立一種互相關愛的關系是幫助孩子樹立優秀價值觀的基礎[4]。良好的關系是快速提升學生接受度的助力器。學生面對教師施懲，在解構錯誤行為的過程中能夠將其歸為教師對自己的愛，其接受度自然會提高;相反，若是師生關系不融洽，學生對教師帶著敵對的態度，合理的懲戒在學生的眼中也易異化為故意、針對。只有構建充分信任的師生關系，繼而強化學生對懲戒的認知才有意義。

　　(2)使學生了解懲戒的目的。問卷第7題反饋出以下情況：有88.6%的學生接受教師的懲戒是因為能意識到自己的錯誤，并且愿意接受懲戒。因此，在懲戒學生之前，教師應讓學生了解其錯在哪里，明白懲罰是果，錯誤是因，進而提高學生對教育懲戒的接受度。通過語言溝通，讓學生消除對懲戒的恐懼感，同時也能培養學生的責任心和擔當。此外在集體教育中強調“教師懲戒是為了幫助學生改變錯誤，而并非為難學生”，也有其必要性。

　　3.依學生接受度的特點施加懲戒

　　(1)考慮學生的身心發展的特點。經分析，年級較高的學生對懲戒的接受度較高，并且性別不影響學生的接受度。處于前習俗水平的孩子認為能避免受懲、符合自己的利益便是“好”，且服從權威[5]。低年級的學生對于懲戒還沒有一定的經驗和認識，容易把懲戒當成是消極的存在，極力想要避免痛苦，但對于教師權威性的要求也絕對地服從，容易出現進退維谷的情境。在面對年級較低的學生的時候，應使用力度較輕的懲戒。他們的可塑性強，同時也容易受到影響，懲戒帶來的疼痛與內心的恐懼，容易影響低年級學生身心健康。推薦使用言語式懲戒以及糾正錯誤式懲戒，以溫和的語言去和學生溝通，幫助學生認識錯誤并改正錯誤。隨著學生年齡增高，到了中高年段，大多學生的道德發展水平過渡至習俗水平。這時學生的身體相對低年級更加成熟，心智也更加穩定，對懲戒的認知也更加全面，在面對懲戒時能夠更從容地去接受。因此，順應學生道德發展的規律，可通過制定統一的班級常規與懲戒措施;班規中懲戒的力度不宜過重，且應普遍適應全體學生。中低年級(6～10歲)的學生遵循平等，而高年級的學生(11～12歲)放棄了絕對平等[2]。因此，面對中低年級的學生，懲戒時應剔除刻板印象一視同仁，不因性別的差異與其他因素而改變懲戒措施，防止違背公平的原則，導致學生有所怨言。而面對高年級的學生，可依據實際情況，有理有據地靈活變通懲戒措施。

　　(2)溫柔教育常受懲的孩子。常受到懲戒的學生內心其實比其他學生要脆弱得多。在教師面前，他們是辦公室的常客，是所謂的差生。這些孩子并不像表面看上去的那么堅強，頻繁地懲戒弱化了抗挫能力，在訪談的溝通中，深入交流后 C同學袒露：我雖然經常被老師懲罰，但是我還是很怕老師罰我，我也想表現好讓老師夸我，但我上課忍不住想和同學講話，老是被批評。沒有學生內心是喜愛批評而抗拒表揚的，常受懲的學生更加脆弱，渴望表揚，害怕、反感懲戒，而教師教育這些孩子的時候，要更加小心翼翼。首先，和學生溝通讓其了解到懲戒的意義，幫助學生克服對懲戒的消極認知，讓孩子了解到教師的用心良苦，不再對教師的懲戒抱著敵對的態度;其次，施懲戒時，因材施教，可適當減輕懲戒力度，采用溫和、易被接受的方法教育學生;最后，表揚應與懲戒相結合。根據埃里克森人格發展八段論，學生在小學時期正面對勤奮與自卑的沖突，若孩子常受到批評懲罰，那么孩子將獲得失敗感、形成自卑感[6]。受懲之后學生依舊繼續犯錯，懲戒似乎也失去其積極的作用，因此可以采用表揚的方式疏導學生的心理，必要時再適度結合懲戒幫助學生改正問題。例如學生上課常開小差，除了用言語善意提示以外，在學生表現好時，教師應加以表揚，正面強化其正確的行為，做到賞之有理、懲之有據。

　　(3)多使用糾正錯誤式懲戒。孩子偏愛糾錯式懲戒，對于這種方式的懲戒，極大部分的學生都持高接受度，這種懲戒不那么疼，也不那么羞愧，孩子也更喜歡。學生大多因自控力較弱而犯錯，當學生違背了內心的道德律令，內心懊悔，希望補償由于自己的錯誤而導致的后果，以減輕這種情感體驗，消除內心的道德譴責，而積極的“補救性懲罰”會被學生同化為任務，因此學生更樂于執行[7]。糾錯式懲罰給學生內心帶來的釋然感遠遠多于消極的感受，手足無措的學生在教師的教育之下，得到改正自己錯誤的機會，了解改正錯誤的途徑，加之教師的幫助，學生在改正錯誤的同時潛移默化地了解到犯錯只需小小一不留神，而彌補需要花費更多的時間與精力。通過糾錯的方式，在懲戒的同時也達到教育的目的，學生對其也樂意接受。但是進行糾錯式懲戒要求教師有一定的教學經驗與智慧，在學生犯錯之后審時度勢，指導運用恰當的方式改正錯誤;改正錯誤的方式難度適中，能讓學生體驗到困難與痛苦，完成后也能減小負罪感，從而減少下次犯錯的可能性。不可否認，有部分學生在面對錯誤時，一味尋求教師的懲罰，想通過懲罰彌補錯誤，而懲罰過后又反復犯錯。D同學就是這樣的一個孩子。D 同學因說謊、私自拿同學東西，被叫到辦公室，在向教師辯解的過程中哭著懇求：“老師你罰我吧，我錯了，以后不敢了”。而在老師懲罰過后，未過幾天又原形畢露。D同學通過接受懲戒進而尋求內心的解脫，教師的抵罪性懲罰消除了其內心負罪感，D同學進而心安理得地再次“犯錯”。對于她，懲罰失去了其威懾的作用，淪為其解脫的工具。面對這樣的孩子，心理的疏導和教育往往比實施糾錯式懲戒的作用來得深遠。

　　研究結果證明，學生對于教育懲戒的接受度處于中等偏上水平，學生可以受懲，在教師教育下，學生也愿意受懲;但接受度低的學生并非不存在，教師、家長對懲戒的敏化也并非杞人憂天。為解決問題、合理實施懲戒：一方面要求教師杜絕功利主義，尊重學生，并于平常的集體教育中增強對教育懲戒相關知識的教育，正向強化學生對懲戒的認知，以提高學生的接受度;另一方面，應依據學生接受度的特點靈活施懲。在懲戒前進行教育并讓學生了解到其錯誤之處，能夠提高很大一部分學生接受懲戒的意愿。面對身心發展以及受懲頻率不同的學生，教師要謹慎依據規律實施懲戒;常受懲戒的孩子犯錯時，教師應以溫柔對待，通過溝通疏導學生，改變學生對于教師及懲戒的反感情緒，并可采用賞識代替懲戒;此外，多使用糾錯式懲戒，能幫助學生克服困難、糾正錯誤，并稀釋學生的負罪感。當下，縱然教師懲戒權被剝奪，重拾教育懲戒著實有其必要性，但這不意味要拋賞識重懲戒，教育懲戒與賞識教育兩者并非對立，而應是共生互利。以賞識為主，再以懲戒加以輔助，幫助學生更好地發展才是最終的目的。