“S-U”協同的職前小學全科教師綜合實訓研究

　　摘要：小學全科教師內涵及其素質結構表明，其不僅要具備多學科知識，更為關鍵的是掌握好跨學科綜合教學策略。 然而，以分科方式招聘人才，造成高師院校綜合課程教師缺失;具有小學全科教學經驗的實訓師奇缺，形成了制約全科師范生綜合教學能力實訓瓶頸。 針對這些問題，可通過建立以小學 S 為主，高師院校 U 為輔的“S-U”聯盟，從小學全科教學名師中選聘綜合課程教師，聯合高師院校具有中小學經驗的實訓師，共同開發出綜合教學課程和院內實訓課程，開展三年一貫的“理-實”一體化教學見習。 最后一年實施“S-U”協同的四維一體綜合教學策略實訓，同時對鄉村全科教師開展集中輪訓，共同促成全科師范生熟練掌握綜合教學技能。

　　關鍵詞：全科教師;綜合教學策略;綜合教學技能;“S-U”協同;實訓模式

　　曾茂林; 曾本友教育科學論壇2021-12-01

　　不分科培養小學教師，是國際上流行的做法，也是我國中等師范學校的光榮傳統。美國要求“準備從事初等教育者要學習涵蓋初等教育學科的所有科目”[1]。 英國特別規定:“當小學教師應全面理解小學國家課程的整體目標、范圍和結構。 ”[2]一方面，因為小學生生活在一個完整、統一的世界之中，不宜過早地將其進行抽象化， 以分科教學將其感知世界進行割裂。 另一方面，隨著新型城鎮化的深入推進，農村學齡兒童逐年減少， 培養農村小學全科教師以擔任多科教學，更為有效地利用教師資源顯得日益重要。因此，從農村小學全科教師試點突破，借助高師院內外實訓資源，促使師范生掌握綜合教學策略，從整體知識上培養全科教師， 就成為高師人才培養改革的重要課題。

　　一、小學全科教師素質及其培養難題與研究缺失

　　(一)小學全科教師素質結構及其培養實踐難題

　　從“全科”內涵出發，要求小學教師不僅具有全面的專業知識，更應“具有廣博、綜合的知識體系，具有對小學階段的學生進行綜合性的、 學科之間融合的教學能力，能夠對學生進行‘全景式教育’”[3]。其素質結構特征表現為：“學科基礎知識的廣博性、 教育實踐能力的綜合性、 專業發展能力的創新性和自我教學效能的優越性。”[4]具體而言，一是全科師范生應在重點掌握一門主要學科基礎上， 掌握多門學科知識。二是強調小學全科教師需要形成“設計、實施、監控和科研”四大技能[5]。 三是為了能夠綜合運用“全科”知識進行教學，需要形成跨學科綜合教學策略。因為全科教師的培養，需要師范生“承擔多門課程的教學并具有一定的課程開發能力”，才能“促進學生綜合能力的發展”[6]。所以，高師院校在培養全科教師過程中，必須注重跨學科教學策略的形成性訓練，同時開設出跨學科綜合課程。目前的問題是，因為缺乏跨學科綜合知識背景的高校全科教師， 培養全科師范生只能靠增加學科課程來拼湊完成。 在跨學科綜合技能的實訓上， 因綜合課教師短缺和高師院校實訓資源匱乏遭遇瓶頸。

　　(二)職前小學教師全科能力培養實訓研究缺失

　　有研究者對 239 篇全科教師研究文獻進行標準化處理后，共得到 972 個關鍵詞，排在前十位的高頻關鍵詞依次是：“小學全科教師(70)、農村小學(27)、農村(26)、小學教育(23)、小學(17)、小學教師(16)、定向培養(16)、培養模式(12)、職前培養(11)。 ”[7]從這樣的量化統計中可以看出， 現有小學全科教師研究主要集中于全科性、農村性、小學性這類概念內涵研究，再深入一點則是對全科教師定向培養、培養模式的研究。總體看，當下的研究注重了扎根農村教育的“情”和文化知識的“寬”、培養綜合能力的“強”、塑造人格心理的“全”這四個維度，有其合理性。但遺憾的是，現有研究僅僅認識到全科教師基礎知識的廣博性、教育實踐能力的綜合性，還沒有認識到從事農村教育的艱辛和復雜性，需要深入到探究其綜合教學策略的實訓上，這就給全科教師的實踐培養造成了困難。 究其根源在于缺乏來自小學全科教師實踐經驗的深刻、系統的扎根式反思研究。正是這樣的研究，才能深入骨髓，抵達問題的本質。 作為全科師范生，需要學習五線譜、手風琴、簡筆畫、素描等，學習這些藝術類學科知識不同于學習陳述性知識， 需要投入很多精力進行反復操練， 才能形成相應的操作技術和藝術感知。 在入門后才能從更高的原理角度形成觸類旁通，綜合運用語文的語境知識于音樂、美術的情境營造之中。 同時，將音樂的節奏感、素描藝術等用到語文教學之中，進行跨學科綜合教學，這樣才能提高全科教師的整體教學效益。所以，全科師范生培養必須在分科“配全”基礎上，高度重視其綜合技能的形成。為此，就需要研究出一整套培養全科師范生綜合教學技能的有效模式。否則，全科教師的綜合教學技能培養質量難以保證。

　　二、“S-U”協同破解職前教師全科能力實訓瓶頸

　　(一)高師綜合課程師資短缺成因及有效破解策略

　　全科教師培養不僅是跨學科的統整教育，其“本質上強調的是將多種學科知識進行綜合，把關于生活與世界的完整知識傳授給學生”[8]，以便其培養小學生形成整體認知世界的思維方式。因此，需要針對小學綜合實踐活動課程、 鄉村文化校本課程開發需要，在高師院校開設出跨學科綜合類課程，這就需要具有跨學科知識背景的高校教師。然而，高師院校長期以來形成的專業理念及其分專業培養人才的傳統模式，不適應小學全科教師綜合性人才培養要求。我國高師院校按細分專業引進的博士、碩士，不能也不愿上綜合類課程。更為嚴重的是，現有高師院校在教師績效和課程評價中， 并沒有專門針對師范生綜合能力培養的課程評價體系， 這類課程的復雜勞動得不到應有的承認， 由此造成即使有跨學科背景的高校教師，也盡可能以“不能上”這類綜合課程為由予以推脫。針對這些問題，比較可行的做法是實施 S-U 協同：一是聘請具有全科教學經驗的中小學教師，擔任高師綜合課程教師和綜合教學策略運用技能實訓師。二是讓高師教師中的課程教學論教師，在晉升職稱前必須下到鄉村小學教學一年以上，以積累全科教學經驗，掌握跨學科綜合教學策略的運用技能。三是通過對中小學名教師實施申請教育博士考試的傾斜制度，暢通一線全科教師執教高師小學教材教法、開展綜合實踐活動課程教學的路徑。 這種以獲得高校教師身份和待遇的做法，不僅能選拔到杰出的小學全科教師，而且 3-5 年后就能突破高師全科教師缺失的瓶頸。

　　(二)全科教師綜合教學能力“四維”協同實訓

　　小學全科教師培養要真正落到實處， 必須以周邊小學為見習基地，以生源地學校為實習基地，形成 “S-U”共同培養平臺。 因為小學全科教師的內涵， “主要體現綜合培養的價值取向，其基本特質包括農村情感的深厚性、專業知識的全面性和能力素質的綜合性”三個方面[9]。鄉村旨趣和扎根鄉村的情感，需要到鄉村小學實習， 才能真實體會出其中需要完成的教學任務之艱辛，才能找到適應鄉村文化、鄉村學校的綜合教學策略， 這是單純依靠高師院校無法實現的。 “S-U”協同培養的基本模式為，理論學習同見習跟進配合，借助院內實訓轉化為綜合技能。它以高師 U 的理論課程系列，指導小學全科師范生投身實踐;又以小學名教師的實踐引領其提升實踐水平，形成“3 年院內見習+1 年院外實習”的模式。 其理論課程體系設計，以“全科”為聚焦點，注重理論知識的系統性和全面性。 同時，在一、二年級師范生中開展三筆字、普通話過級訓練。 從二年級開始，由具有全科小學教學經驗且水平較高的教師，對全科師范生實施說課、試講、班級教學監控等綜合教學的高水平院內實訓。 每學期至少有一周時間進行集中見習和助教，幫助小學教師輔導學生、管理班級等。 在試做中充分體驗本學期所學知識的綜合應用價值，發現小學教師跨學科綜合應用教學策略的技巧，實現全科教師從理論分科到實踐綜合的遞進式培養。 最后一年的實習，則需要同對口招生縣的教育局合作，確定相應的實習基地。 其實訓課包含初期的見習、后期的頂崗實習和研習基礎上的畢業(設計)論文撰寫。

　　根據其“全科”特性，需要以村小教育、教學問題為中心，實施學科間知識的整合、重構，以掌握知識的綜合性教學策略為突破，來實現全科小學教師綜合能力的發展。可由小學名教師帶 1-2 名徒弟方式，開展綜合能力提升訓練。 由于綜合教學內容的豐富性、綜合教學策略形成的復雜性，需要會同教育、心理學教師，以四維一體協同實訓模式，促進師范生形成如圖 1 所示的，像球體一樣的綜合教學策略操作技能。 首先，來自頂端的高師(U)理論課程系列知識，既具有高校傳統的通識文化知識，又開設了比原來語文、數學方向更廣的專業知識，以圖、體、音、技等學科方式，展現出其“全科”性。 其次，除了將原來的教育學、心理學、信息技術精煉化，擇其真正有用的部分進行理論課程開設外，由具有全科教學經驗的院內(U)實訓 師，從綜合應用教育、心 理、多 媒 體 技術，進行綜合教學策略運用技能訓練，從而形成院內富有理論高度和實踐效果的訓練模式。再次，農村小學(S)教學名師，充分發揮其扎根農村，深諳鄉村文化和農事的特征，開展適合鄉村教學的綜合教學策略技能訓練。 讓其以師徒方式訓練全科師范生的農村人文、社會、藝術綜合知識，以現場觀摩方式展示其綜合教學策略。 最后，以頂崗實習方式，讓實習生練習綜合實踐教學技能，形成熟練運用綜合教學策略的技藝。這樣，在三棱錐四個頂點的“四維耦合”作用中，實習生通過模仿練習，進行綜合性再創造，生成適應鄉村教學條件如圖 1 所示的全方位綜合教學策略球。

　　三、“S-U”協同的四維一體輪訓展開模式

　　(一)協同鄉村教師實施多科教學實訓

　　根據上述四維協同實訓圖示框架，高師院內實訓師按照“3+1”模式，分年級開展三筆字、普通話、說課試講綜合技能實訓，確保“理論講授點—見習要點—綜合教學策略實訓”之間，實現同步的對應性銜接。 從見習富有童趣的板書設計、童聲訓練開始，到對自我試講的微格訓練錄屏進行針對性糾偏， 逐步訓練出師范生跨學科的綜合教學技能，為到鄉村小學跟崗實訓做好充分準備。鄉村小學的全科教師，根據其跨學科教學場景，匹配其全科教學經驗，結合實習生知識和技能現狀等，指導其設計綜合教學的教案，見習師傅綜合教學中的常用行為方式。小學全科師范生，再根據觀摩師傅綜合教學實踐活動的行為規范、實操模式，體驗出多科綜合教學策略的常規運用方式。這是實習生進行的第一輪觀摩實訓，其成效同師傅示范的綜合教學策略直接相關。 當全科師范生經過大約 2-3 周的見習和備課準備后，即開始在師傅指導下進行登臺試講。 經過師傅現場聽課、指導，通過糾正其教學行為和教學細節，讓實習生逐步熟悉小學多科教學需要的相應技能。 再經一月左右的頂崗實習，實習生完成第一輪實訓的多科教學技能訓練后，不僅具備了全面頂替鄉村小學教師上課的基本技能，而且開始了創生多科綜合教學策略的設想。這時就可以讓實習生置換鄉村教師，到高師院校參加全科教師綜合教學技能提升培訓，以便其回校后對頂崗實習生的綜合教學技能實訓提出新的設計思路。

　　(二)鄉村教師輪崗培訓全面提升綜合教學技能

　　為了提升鄉村在崗全科教師綜合教學技能，需要由全科教學名教師、綜合課教研員、高校“雙師型” 教師協同，將教育學、心理學知識進行綜合，不斷完善多科綜合教學策略實訓課程體系。 這樣的全科教師實戰訓練課程體系，既是師范生校內多科知識綜合技能訓練的資源庫，也是訓練在崗鄉村全科教師綜合教學技能的實訓資源庫。 在這類實訓課程的開發上，要根據鄉村全科教師跨學科教學需要，針對其教學難點突破提供相關學科綜合教學的支架。 讓鄉村全科教師懂得利用小學生已經掌握的學科知識做 “支點”，幫助小學生理解所教新學科知識難點的跨學科教學方法。在對易混知識點的突破中，則從相近學科知識點的比較中綜合出相同點，彰顯其細微差異，讓鄉村全科教師掌握不同學科異同點比較的綜合教學策略。 尤其需要提供綜合了圖、體、音、勞、德等綜合課程的教改設計， 開發出針對鄉村文化建設的跨學科教學策略實訓課程。形成以當地民俗、藝術絕活、鄉村發展史、神話傳說、景物故里等為基礎，將其整合為鄉村文化綜合課程資源， 梳理成一個個相對獨立的課程模塊，并以校本教材形式編寫出來。將這些匯聚了民間文化傳承的校本課程，同國家課程有機融為一體，形成不增加課時量的綜合性教學策略，不斷為鄉村文化傳承和再創新做出貢獻。

　　(三)綜合教學技能的四維一體創新實訓

　　鄉村教師經過集中培訓，范生經過半學期以上的頂崗實習，就進入了探索和創新綜合教學技能的新階段。進入頂崗實習后，實習生在獨立教學的真實環境中，逐步掌握了多學科綜合的常規教學策略。這一階段的實習生，處于師傅引領，綜合多學科教學策略支撐點進入嘗試創新階段。一方面，在理論上有院內導師指引，關鍵難點上有經過全科培訓的小學教師點撥，可以按照師傅的綜合教學策略設計摸索前進。 另一方面，由于師傅不可能對每一細節都觀照到，所以師傅事前沒有想到的教學細節，都需要實習生根據教學情境，針對解決問題需要進行綜合創新。 因此，頂崗實習創新階段，需要利用“S-U”協同平臺，改革實訓方法。 高校教師主要利用“微課”“翻轉課堂”等，實施校內外教師教學資源的大綜合，使小學全科師范生在參與體驗綜合教學策略技能訓練中，掌握跨學科綜合的教學方法。 同時，借助教學實習成立雙方導師“實習共同體”，增強“S-U”雙導師協同的綜合教學能力實訓效力，針對農村小學教學環境，培養鄉村教師和實習生全科、全天候的綜合教學技能。為此，高校實訓師需要對各實踐要素在教學時空和內容上進行全程延展、全方位整合，以便協助鄉村全科教師訓練師范生，從總體上形成適應農村教學環境和教學對象的綜合教學策略創新體系。

　　總之，從四維一體全科教師輪訓實踐中，我們深切感受到需要創新實訓教學形式。 通過“S-U”共同體，建立起“雙向互聘”“協同教研”“崗位互換”等創新綜合教學策略的機制。同時，需要形成一批具有推廣價值，有影響力的鄉村全科教師教學策略研究成果。 再將其匯編成冊，融入相應的課程、教材、教法中，作為訓練全科教師的理論教材。這樣才能在提高鄉村教師輪訓水平的同時，真正提高實習生的多科綜合教學技能。