培育小學(xué)生中華民族共同體意識的認(rèn)知特征與實(shí)踐路徑

　　摘 要：鑄牢中華民族共同體意識是中華民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步的內(nèi)驅(qū)力，是中華民族繼往開來、繁榮昌盛的基石，也是當(dāng)前我國民族工作的主線。 小學(xué)生正處于世界觀、人生觀和價(jià)值觀啟蒙的關(guān)鍵期，在這個(gè)階段引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的國家觀、民族觀、歷史觀，并在教育教學(xué)過程中培育其中華民族共同體意識可達(dá)事半功倍之效。 本研究從小學(xué)生認(rèn)知的直觀性、形象性、互動(dòng)性切入，以具身認(rèn)知的具身性、情境性、生成性為理論分析框架，探索培育小學(xué)生中華民族共同體意識的認(rèn)知特征——學(xué)生身體的可感知性、學(xué)習(xí)情境的可體認(rèn)性、教學(xué)組織主體間性的互動(dòng)生成，并以此為基礎(chǔ)尋求小學(xué)教育階段培育中華民族共同體意識的實(shí)踐路徑：第一，開發(fā)中華民族共同體意識的直觀性課程，滿足培育小學(xué)生中華民族共同體意識中身體參與的具身認(rèn)知要求;第二，創(chuàng)設(shè)中華民族共同體意識的形象性學(xué)習(xí)情境，滿足培育小學(xué)生中華民族共同體意識中環(huán)境融入的具身認(rèn)知要求;第三，構(gòu)建中華民族共同體意識的主體間性教學(xué)活動(dòng)，滿足培育小學(xué)生中華民族共同體意識中互動(dòng)生成的具身認(rèn)知要求。

　　關(guān)鍵詞：中華民族共同體;培育中華民族共同體意識;具身認(rèn)知理論;小學(xué)生

　　王坤; 仲丹丹; 海路 青海民族大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版) 2021-12-06

　　鑄牢中華民族共同體意識是我國民族工作的主線， 而學(xué)校教育正是培育和鑄牢中華民族共同體意識的關(guān)鍵所在， 小學(xué)教育階段恰恰承擔(dān)著對少年兒童思想意識層面的啟蒙、 初步引導(dǎo)與塑造任務(wù)。 因此，充分運(yùn)用好小學(xué)學(xué)校教育這一特定的教育場域， 從小學(xué)生這一特殊年齡段群體的認(rèn)知規(guī)律入手， 探尋培育小學(xué)生中華民族共同體意識的認(rèn)知特征與實(shí)踐路徑， 對于深化學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育具有積極意義。

　　一、問題的提出

　　當(dāng)前， 鑄牢中華民族共同體意識研究已成為學(xué)界研究的熱點(diǎn)， 相關(guān)研究成果主要涉及理論和實(shí)踐兩個(gè)范疇。 一是從理論層面闡述中華民族共同體意識的來源、概念、維度等。 例如，閆麗娟、李智勇從天下觀、民族主義、馬克思主義民族理論探討中華民族共同體意識的理論淵源;[1] 鄭旺全、趙曉非以“五個(gè)認(rèn)同”為核心，構(gòu)建覆蓋認(rèn)知、情感和行為三個(gè)維度的中華民族共同體意識內(nèi)涵體系框架。 [2] 二是從實(shí)踐層面探索鑄牢中華民族共同體意識的路徑。 在中華民族共同體意識的研究中，有學(xué)者提出了政治整合、文化凝聚、經(jīng)濟(jì)共享和借鑒域外經(jīng)驗(yàn)等實(shí)踐路徑。 [3] 在最初的研究中，學(xué)者多從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等角度來探究鑄牢中華民族共同體意識的路徑，隨著研究范圍的進(jìn)一步拓展，學(xué)者認(rèn)識到了教育系統(tǒng)對于鑄牢學(xué)生中華民族共同體意識的重要性。 于是，有部分學(xué)者嘗試在社會學(xué)、心理學(xué)、 教育學(xué)等學(xué)科視域下探索學(xué)校教育中鑄牢學(xué)生中華民族共同體意識的路徑。 如王鑒、胡紅杏認(rèn)為鑄牢中華民族共同體意識的教育策略包括實(shí)施民族團(tuán)結(jié)教育、愛國主義教育、中華優(yōu)秀文化教育等內(nèi)容;[4] 蔣文靜、祖力亞提·司馬義從認(rèn)知、情感和意動(dòng)的心理學(xué)角度出發(fā)， 探尋不同學(xué)段的學(xué)生如何鑄牢中華民族共同體意識的路徑;[5] 胡平、徐瑩等從心理空間生產(chǎn)的教育學(xué)角度出發(fā)，探索學(xué)校教育基于個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)性培育學(xué)生中華民族共同體意識的路徑。 [6]

　　綜上所述， 學(xué)界鑄牢中華民族共同體意識的研究不斷擴(kuò)展、成果豐碩，為后續(xù)研究奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。 盡管圍繞學(xué)校教育鑄牢學(xué)生中華民族共同體意識的相關(guān)研究成果數(shù)量眾多， 但是從研究對象來看， 多數(shù)研究都側(cè)重于高等院校的大學(xué)生群體;從研究主題來看，多數(shù)研究集中在鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識出現(xiàn)的問題、困境及對策、路徑等方面。 而從中小學(xué)生群體特別是從小學(xué)生認(rèn)知的角度探索培育中華民族共同體意識的研究在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中并未檢索到。 因此，本研究擬從小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律入手， 以具身認(rèn)知理論為分析框架， 探索培育小學(xué)生中華民族共同體意識的認(rèn)知特征， 并在此基礎(chǔ)上提出培育小學(xué)生中華民族共同體意識的實(shí)踐路徑。

　　二、培育小學(xué)生中華民族共同體意識的具身認(rèn)知理論詮釋

　　縱觀人類發(fā)展史， 人們從未停止對人類認(rèn)知規(guī)律的探究。 在人們傳統(tǒng)認(rèn)知中把人類的認(rèn)知簡單、片面地歸結(jié)于大腦。 相對于傳統(tǒng)認(rèn)知而言，具身認(rèn)知著重于從全面、 系統(tǒng)的視角來看待人類獲取知識的過程。 在過去很長一段時(shí)間里，二元論占據(jù)著人類認(rèn)知的主導(dǎo)地位。 在認(rèn)知上，二元論把人的身體與大腦強(qiáng)行分開，忽視人的身體、經(jīng)驗(yàn)以及身體所處的環(huán)境在人的認(rèn)知過程中的作用， 一味地突出和強(qiáng)調(diào)大腦在認(rèn)知中獨(dú)一無二的地位。 進(jìn)入現(xiàn)代社會后，得益于科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人們逐漸意識到身體在人的認(rèn)知過程中承擔(dān)著不可或缺的作用——人的認(rèn)知離不開人的身體， 身體參與并決定人的認(rèn)知， 并將這一關(guān)乎身體的認(rèn)知觀點(diǎn)稱之為“具身”。 具身認(rèn)知理論傳播到我國后，心理學(xué)家葉浩生對具身認(rèn)知理論中所倡導(dǎo)的身體在人類認(rèn)知過程中的作用給予了高度肯定。 他認(rèn)為身體伴隨著認(rèn)知過程的始終， 決定人類認(rèn)知的開始以及整個(gè)過程，直至認(rèn)知的結(jié)束，大腦是構(gòu)成身體的一個(gè)部分，身體、大腦、環(huán)境是有機(jī)交融、不可分割的整體。 [7] 具身認(rèn)知理論凸顯身體在人類認(rèn)知中的重要性，認(rèn)為身體是人類認(rèn)知的物質(zhì)基礎(chǔ)(物理屬性)。 具身認(rèn)知理論不僅開啟了人類認(rèn)知的新紀(jì)元， 也為學(xué)校教育培育小學(xué)生中華民族共同體意識提供了新的思考空間。

　　首先， 具身認(rèn)知理論的核心理念之一在于認(rèn)知的具身性。 莫里斯·梅洛-龐蒂(Maurice MerleauPonty)認(rèn)為具身性是“身體不再作為世界的物體、而是作為我們與世界聯(lián)系的手段的身體”。 [7] 他反對把人的身體看成是一個(gè)個(gè)零散器官的組合，他認(rèn)為人的身體雖然由器官組成， 但是這些器官不可獨(dú)立為個(gè)體， 而是相互交織， 統(tǒng)一成一個(gè)整體的。 這個(gè)整體具有系統(tǒng)性，其功能是在與世界的相互作用中不斷地被鏈接和詮釋。 認(rèn)知的具身性指向人類的身體與認(rèn)知之間的相互交融的耦合關(guān)系， 人類的認(rèn)知不能脫離于身體而單獨(dú)存在。 其次， 具身認(rèn)知理論的核心理念之二在于認(rèn)知的情境性。 人類認(rèn)知具有具身性，而身體又是嵌入一定的情境之中來完成認(rèn)知的。“情境”不僅指自然情境和日常的生活情境，還包含著紛繁復(fù)雜的社會、文化、歷史等情境。 葉浩生把認(rèn)知的情境性理解為人認(rèn)識世界的過程，[8] 也就是人的身體與這個(gè)世界中的物質(zhì)相互作用的過程， 正是這種相互作用完成了人對世界的認(rèn)識。 因此，認(rèn)知的情境性指向認(rèn)知過程在大腦、身體與情境的互動(dòng)中完成。 最后，具身認(rèn)知理論的核心理念之三在于認(rèn)知的生成性。 生成性不是靜態(tài)、程序、固化的，而是動(dòng)態(tài)、開放、涌現(xiàn)的。 瓦雷拉(Varela.F)、湯普森等人指出，認(rèn)知不是預(yù)先設(shè)定并獨(dú)立于知覺者以外的， 而是知覺者以具身的方式在情境中不斷地生成的。 認(rèn)知的生成性是囿于情境之中，是大腦、身體、情境三者在動(dòng)態(tài)的交流、碰撞中持續(xù)生發(fā)的。 [9]

　　構(gòu)成具身認(rèn)知理論的三個(gè)核心理念并非各自獨(dú)立、各為一體的，而是互為前提、有機(jī)融合的一個(gè)整體。具身認(rèn)知理論肯定了身心統(tǒng)一在人類認(rèn)知中的基礎(chǔ)地位， 而人的身心需要情境的安置和滋養(yǎng)。 概言之，人類的認(rèn)知是大腦、身體、情境三者構(gòu)成的動(dòng)態(tài)、生成的自組織系統(tǒng)。 培育中華民族共同體意識理應(yīng)從娃娃抓起。 小學(xué)生正處于世界觀、人生觀和價(jià)值觀啟蒙的關(guān)鍵期， 這個(gè)時(shí)期應(yīng)引導(dǎo)其初步形成正確的國家觀、民族觀、歷史觀、文化觀、宗教觀以及“五個(gè)認(rèn)同”意識，讓“中華民族共同體意識” 的種子播撒在小學(xué)生的心田中，靜待花開。 然而，培育小學(xué)生中華民族共同體意識須遵循小學(xué)生這一特定年齡群體的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律， 認(rèn)知維度的中華民族共同體意識為具身認(rèn)知理論核心理念的遷移提供了可能性。 依據(jù)皮亞杰(Jean Piaget)的認(rèn)知發(fā)展理論，小學(xué)生 (7—12 歲) 處于認(rèn)知的 具 體 運(yùn) 算 階 段(Concrete Operational Stage)，[10] 其思維活動(dòng)必須以具體性、形象性、互動(dòng)性為支撐。 簡而言之，小學(xué)生的認(rèn)知方式具有直觀性、形象性、互動(dòng)性的特點(diǎn)。

　　三、培育小學(xué)生中華民族共同體意識具身認(rèn)知的基本特征

　　中華民族共同體意識內(nèi)涵豐富、意義深遠(yuǎn)，認(rèn)知維度回應(yīng)“五個(gè)認(rèn)同”“三個(gè)離不開” 等宏觀理念，對于小學(xué)生來說還是頗為抽象與困難的。 如何讓小學(xué)生真正感知、 認(rèn)識和了解何為中華民族共同體并產(chǎn)生情感共鳴， 而后內(nèi)化中華民族共同體意識并外顯于行動(dòng)， 同時(shí)在內(nèi)化與外顯的循環(huán)過程中不斷深化對中華民族共同體意識的理解、認(rèn)同和共鳴， 是教育研究者和教學(xué)實(shí)踐工作者需要解決和應(yīng)對的一大難題。 本研究結(jié)合具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)的認(rèn)知三要素(具身性、情境性和生成性)，圍繞小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)——直觀性、形象性、互動(dòng)性， 探索培育小學(xué)生中華民族共同體意識的認(rèn)知特征——學(xué)生身體的可感知性、 學(xué)習(xí)情境的可體認(rèn)性、教學(xué)組織主體間性的互動(dòng)生成，從而構(gòu)建培育小學(xué)生中華民族共同體意識的具身認(rèn)知特征分析框架(見圖 1)。

　　(一)中華民族共同體意識課程實(shí)施的學(xué)生身體可感知性

　　具身性是具身認(rèn)知理論的核心理念。 而小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)之一就是認(rèn)知的直觀性。 所謂認(rèn)知的直觀性，是指在認(rèn)知的課程實(shí)施活動(dòng)過程中，小學(xué)生的身體可以直接感知到認(rèn)知內(nèi)容。 具身性的理念與直觀性的特點(diǎn)相結(jié)合， 形成了培育小學(xué)生中華民族共同體意識的具身認(rèn)知特征——中華民族共同體意識課程實(shí)施的學(xué)生身體可感知性。 過去， 在關(guān)于意識形態(tài)的課程實(shí)施中往往陷入小學(xué)生身心分離的窠臼。 教師只要求學(xué)生用大腦接收理論知識以及身體在教學(xué)過程中的絕對服從，并不關(guān)注學(xué)生身體是否直接參與和接受了知識的學(xué)習(xí)。 傳統(tǒng)的課程實(shí)施對小學(xué)生身體的貶抑束縛了學(xué)生的身體，忽略了學(xué)生的情感，固化了學(xué)生的思維。 在培育小學(xué)生中華民族共同體意識的課程實(shí)施中，如果脫離身體的感知和參與，僅僅注重大腦對符號和信息的記憶，那么，無論教師在理論層面解釋得多么清楚、透徹，小學(xué)生仍然無法從心理上真正接受、理解和內(nèi)化中華民族共同體意識。

　　學(xué)生身體的可感知性要求教師應(yīng)以學(xué)生身體為主體， 以學(xué)生的身體感知為重點(diǎn)進(jìn)行中華民族共同體意識的培育。 首先，各族小學(xué)生在自己所屬民族的語言、文化氛圍中成長，對于自己所屬民族的語言和文化有一定的了解， 具有屬于自己民族的經(jīng)驗(yàn)知識。 因此，教師要注重了解小學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)以及現(xiàn)有的發(fā)展水平， 在尊重小學(xué)生的個(gè)性、文化、認(rèn)知差異的前提下，從小學(xué)生自身的興趣、愛好出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生身體的感官全程參與中華民族共同體意識的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。 其次，教師要給予學(xué)生身體全方位的自由， 避免對學(xué)生身體的約束和控制， 引導(dǎo)學(xué)生用身體來感知、 體驗(yàn)知識學(xué)習(xí)， 讓學(xué)生親身參與中華民族共同體意識教育的系列實(shí)踐活動(dòng)中來， 真正地做到讓小學(xué)生全身心融入其中， 切實(shí)感知何為中華民族、 何為中華文化，從而有利于小學(xué)生內(nèi)化為其個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，促使其在此基礎(chǔ)上思考、領(lǐng)悟“差異”與“共同”，“多元”與 “一體”，“美美與共”與“各民族交往交流交融”，讓小學(xué)生的身體在課程實(shí)施過程中得到充分的感知機(jī)會， 最終潤物細(xì)無聲地達(dá)到培育小學(xué)生中華民族共同體意識之效。

　　(二)中華民族共同體意識學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的可體認(rèn)性

　　作為具身認(rèn)知理論核心理念之一的情境性，符合小學(xué)生認(rèn)知的形象性特點(diǎn)要求， 認(rèn)知的形象性離不開調(diào)動(dòng)小學(xué)生對學(xué)習(xí)情境的體驗(yàn)。 具身認(rèn)知的情境性與小學(xué)生認(rèn)知的形象性二者彼此呼應(yīng)， 構(gòu)成了培育小學(xué)生中華民族共同體意識的具身認(rèn)知特征——中華民族共同體意識學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的可體認(rèn)性。 當(dāng)教師在教學(xué)中培育小學(xué)生的中華民族共同體意識時(shí)，應(yīng)積極、主動(dòng)地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)中華民族共同體意識的自然、 歷史、 文化情境，讓學(xué)生置身于其中，使其在與情境互動(dòng)的過程中潛移默化地體驗(yàn)、認(rèn)同中華民族共同體意識，再結(jié)合學(xué)生已掌握的經(jīng)驗(yàn)知識， 就能夠比較順利地在知、情、意、行維度上培育小學(xué)生中華民族共同體意識。

　　第一， 創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)中華民族共同體意識的自然情境。 教師可以帶領(lǐng)學(xué)生切實(shí)領(lǐng)略中華大地的山川河流，讓學(xué)生通過自然地理生態(tài)環(huán)境的分布，看到、聽到、感受到生活在中華大地上的 56 個(gè)民族從分散到毗鄰再到互嵌的社會結(jié)構(gòu)， 在交往交流交融的過程中形成“你中有我，我中有你，誰也離不開誰”的中華民族多元一體格局。 第二，創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)中華民族共同體意識的歷史情境。 由于眾多史實(shí)距今年代久遠(yuǎn)，小學(xué)生無法體會當(dāng)時(shí)的情境，所以理解起來會有一定的困難。 教師可以通過歷史故事、歌謠、書籍、影片、文物等讓學(xué)生看到、聽到、感受到中華民族從古至今的交往交流交融發(fā)展史——56 個(gè)民族通過沖突、 戰(zhàn)爭、 抵御外侮、互市、通婚等，從磨合走向整合，最后形成不可分離的政治共同體、文化共同體、經(jīng)濟(jì)共同體乃至命運(yùn)共同體。 第三，創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)中華民族共同體意識的文化情境。 中華文化是各族人民智慧的結(jié)晶，也是各族人民寶貴的財(cái)富。 我們除了要熟稔本民族的文化，還應(yīng)該通曉他民族文化。 正如習(xí)近平同志所說：“沒有中華文化繁榮興盛， 就沒有中華民族偉大復(fù)興。 ”[11] 對于小學(xué)生來說，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)各民族的音樂、舞蹈、美術(shù)、詩歌，使其體悟中華文化的源遠(yuǎn)流長和各族人民文化的博大精深，讓小學(xué)生身體力行地投身與沉浸在中華民族文化 “各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的意境中。

　　(三)中華民族共同體意識教學(xué)組織主體間性的互動(dòng)生成

　　小學(xué)生認(rèn)知的互動(dòng)性特點(diǎn)體現(xiàn)了作為具身認(rèn)知理論核心理念的生成性， 在此基礎(chǔ)上形成了培育小學(xué)生中華民族共同體意識的具身認(rèn)知特征——中華民族共同體意識教學(xué)組織主體間性的互動(dòng)生成。 教學(xué)組織主體間性，其意涵是教學(xué)組織中的各個(gè)要素(教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式)都是主體，彼此之間是共生共在的關(guān)系。 培育小學(xué)生中華民族共同體意識既不能一蹴而就， 也不可強(qiáng)行說教、強(qiáng)制灌輸，更多的是需要教師的循循善誘以及給予小學(xué)生足夠的時(shí)間和空間， 讓小學(xué)生的身體、 大腦在相關(guān)的情境中充分而持續(xù)互動(dòng)生成。 小學(xué)生內(nèi)化中華民族共同體意識需要一個(gè)開放、動(dòng)態(tài)和主體化的認(rèn)知過程，這一過程不應(yīng)是固化、靜止和客體化的，否則就會使小學(xué)生對中華民族共同體意識的學(xué)習(xí)流于形式、浮于表面。中華民族共同體意識教學(xué)組織主體間性的認(rèn)知過程是教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式互為主體、互動(dòng)生成、相互交換信息從而生成和接收知識的過程，通過主體間性的互動(dòng)生成，才能夠有效培育小學(xué)生的中華民族共同體意識。 首先，針對小學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)及其已有的經(jīng)驗(yàn)水平，教師可將中華民族共同體意識轉(zhuǎn)化為較易理解的有關(guān)民族團(tuán)結(jié)、民族統(tǒng)一的知識與活動(dòng)，以此作為培育小學(xué)生中華民族共同體意識的入口。當(dāng)小學(xué)生感同身受地認(rèn)識、體驗(yàn)和理解民族團(tuán)結(jié)和國家統(tǒng)一的重要性之后，再逐漸地上升到如何認(rèn)識不同民族間的差異性與共同性，即我民族與他民族之間的區(qū)別與共同之處，以及各民族在保持其個(gè)性的基礎(chǔ)上又相互交往交流交融形成中華民族這一整體。 其次，在小學(xué)生學(xué)習(xí)的空間上，學(xué)校教育不僅要為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)處處能夠展示中華民族共同體特征的物理空間，還要積極營造一個(gè)溫暖的有利于促進(jìn)各民族兒童交往交流交融的心理空間和實(shí)踐空間，讓小學(xué)生充分發(fā)揮身體與空間互動(dòng)生成的自組織性和自我創(chuàng)造性，進(jìn)而更好地培育中華民族共同體意識。另外，在小學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排上， 應(yīng)遵循先易后難、先具體后抽象的原則，循序漸進(jìn)地逐步完成培育小學(xué)生中華民族共同體意識的任務(wù)。

　　四、培育小學(xué)生中華民族共同體意識的具身認(rèn)知實(shí)踐路徑

　　基于培育小學(xué)生中華民族共同體意識的具身認(rèn)知特征， 在小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中可以從以下三方面建構(gòu)培育小學(xué)生中華民族共同體意識的具身認(rèn)知實(shí)踐路徑。

　　(一) 開發(fā)中華民族共同體意識的直觀性課程——身體參與

　　小學(xué)生處于培育中華民族共同體意識的教育初始階段， 學(xué)校教育一定要充分利用好小學(xué)生思想發(fā)展的萌芽期，把握該階段的認(rèn)知發(fā)展特征。 課程與教學(xué)作為學(xué)校教育的核心， 是培育學(xué)生中華民族共同體意識不可或缺的重要環(huán)節(jié)。 因而需要將中華民族共同體意識有效融入小學(xué)課程與教學(xué)之中。

　　首先， 開發(fā)培育中華民族共同體意識的小學(xué)校本課程。 在校本課程內(nèi)容的開發(fā)和教學(xué)的實(shí)施中要符合小學(xué)生具身認(rèn)知的特征——學(xué)生身體的可感知性。 例如，當(dāng)校本課程內(nèi)容中介紹到各民族的風(fēng)俗和生活習(xí)慣時(shí)， 教師在教學(xué)中可以讓小學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自己身體的各種感官， 諸如視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺等，有選擇地跳跳民族舞蹈、聽一聽民族音樂、品一品民族美食、穿一穿民族服裝，讓小學(xué)生在身體的參與中陶冶情操，把民族情懷厚植于心。 其次，將中華民族共同體意識教育融入所有課程中。 學(xué)校不能將培育小學(xué)生中華民族共同體意識僅僅依托于一兩門課程之上， 還要將其融入小學(xué)生的所有課程之中， 并利用一切課堂教學(xué)機(jī)會讓學(xué)生充分參與。 如，教師充分且廣泛地利用班會課、語文課、數(shù)學(xué)課、英語課、體育課、藝術(shù)課、 勞動(dòng)課等載體， 盡可能地調(diào)動(dòng)小學(xué)生的身體、大腦與情境的互動(dòng)，潛移默化地引導(dǎo)小學(xué)生對于民族團(tuán)結(jié)、各民族交往交流交融以及政治認(rèn)同、情感相依、 文化互鑒、 經(jīng)濟(jì)互助等相關(guān)知識的積累， 讓小學(xué)生與中華民族共同體意識相關(guān)聯(lián)的情感、態(tài)度和價(jià)值觀在教學(xué)過程中得到鍛煉和提升，從而有效培育小學(xué)生的中華民族共同體意識。

　　(二)創(chuàng)設(shè)中華民族共同體意識的形象性學(xué)習(xí)情境——環(huán)境融入

　　培育小學(xué)生中華民族共同體意識的具身認(rèn)知特征， 要求小學(xué)生的認(rèn)知過程應(yīng)該是身體與學(xué)習(xí)情境的融入。 即，如果沒有適切的學(xué)習(xí)情境，就無法有效開展學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)。 對于小學(xué)生來說，學(xué)校教學(xué)中的學(xué)習(xí)情境大致可以劃分為課堂學(xué)習(xí)情境、校園學(xué)習(xí)情境和戶外學(xué)習(xí)情境三類。在課堂學(xué)習(xí)情境之中， 鑒于空間與時(shí)間的限制， 教師可以借助于各種教具或?qū)W習(xí)媒介， 如視頻、音響、實(shí)物、課件、網(wǎng)絡(luò)等虛擬情境，并借助口頭語言與肢體語言來實(shí)現(xiàn)中華民族共同體意識培育活動(dòng)中師生之間、 生生之間乃至小學(xué)生個(gè)體身心之間的全方位融入。 在校園學(xué)習(xí)情境之中，學(xué)校應(yīng)注重中華民族共同體意識的校園文化建設(shè)，除了要注重校園的顯性文化建設(shè)外， 更要注重校園的隱性文化建設(shè)。 如，積極開展與中華民族共同體意識相關(guān)的各類校園文化活動(dòng)， 并把中華民族共同體意識的相關(guān)知識與校園里的雕塑、 標(biāo)語、校訓(xùn)、建筑物、廣播、美化校園的裝飾物等有機(jī)融合，這些顯性和隱性的校園文化， 無疑能對培育小學(xué)生的中華民族共同體意識起到春風(fēng)化雨般的獨(dú)特作用。 在戶外學(xué)習(xí)情境之中，教師可以采用主題活動(dòng)的學(xué)習(xí)方式， 帶領(lǐng)小學(xué)生走進(jìn)多民族地區(qū)的自然、人文、歷史文化情境，甚至讓小學(xué)生參與民族共同體意識相關(guān)的社會實(shí)踐活動(dòng)之中， 盡可能地使小學(xué)生的身體與戶外學(xué)習(xí)情境有機(jī)融合與互動(dòng)，讓小學(xué)生切身體會到中華民族這個(gè)“大家庭” 的溫暖，在這個(gè)“大家庭”里各民族之間血脈相連，以及自己也是這個(gè)“大家庭”的一分子，從而培育小學(xué)生自覺承擔(dān)維護(hù)中華民族大家庭團(tuán)結(jié)、穩(wěn)定、和諧、繁榮的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。

　　(三)構(gòu)建中華民族共同體意識的主體間性教學(xué)活動(dòng)———互動(dòng)生成

　　構(gòu)建中華民族共同體意識的主體間性教學(xué)活動(dòng)的具體做法是：在小學(xué)學(xué)校教育的教學(xué)場域中，教師通過設(shè)計(jì)符合培育小學(xué)生中華民族共同體意識具身認(rèn)知特征的互動(dòng)生成性適宜教學(xué)活動(dòng)，對學(xué)生的身心產(chǎn)生積極影響， 在此基礎(chǔ)上培育小學(xué)生的中華民族共同體意識。 依據(jù)中華民族共同體意識主體間性教學(xué)活動(dòng)的互動(dòng)生成目標(biāo)， 教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)， 要鼓勵(lì)和引導(dǎo)小學(xué)生把自己作為學(xué)習(xí)的主人， 主動(dòng)、 積極地在教學(xué)過程中與教師、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒介進(jìn)行互動(dòng)，繼而生成與內(nèi)化有關(guān)中華民族共同體意識的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

　　首先， 教師在培育中華民族共同體意識的互動(dòng)生成性教學(xué)設(shè)計(jì)上要符合小學(xué)生的年齡特征和認(rèn)知水平，要能夠引起小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)小學(xué)生的求知欲，讓小學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)中，并把所學(xué)的知識內(nèi)化為已有的經(jīng)驗(yàn)。 其次，教師在中華民族共同體意識的互動(dòng)生成性教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)解放學(xué)生的身體， 讓小學(xué)生的身體全方位地參與培育中華民族共同體意識的認(rèn)知活動(dòng)過程中，即眼、耳、口、鼻、手、大腦等組成身體的多種器官全面參與。最后， 在培育小學(xué)生中華民族共同體意識的過程中，其身體參與應(yīng)當(dāng)是有效的。 有效參與是指在參與教學(xué)活動(dòng)之后， 小學(xué)生在中華民族共同體意識的知識、能力、情感層面產(chǎn)生了正面的、積極的、向上的變化。 與之相反的是無效參與，即，小學(xué)生雖然參與了中華民族共同體意識的教學(xué)活動(dòng)， 但在相關(guān)知識、能力、情感方面幾乎沒有絲毫正面、積極、向上的變化。 客觀上說，不同民族的小學(xué)生對自己生活于其中的本民族文化和生活習(xí)俗都有一定程度的認(rèn)識和了解。 因而，教師的一切互動(dòng)生成性教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)都要以小學(xué)生已掌握的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)， 調(diào)動(dòng)他們?nèi)硇牡貐⑴c培育中華民族共同體意識的教學(xué)活動(dòng)中。 例如，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，可以設(shè)計(jì)做游戲、講故事、讀繪本等生動(dòng)形象、豐富多彩的活動(dòng)，寓教于樂，使小學(xué)生參與其中，提高他們的學(xué)習(xí)積極性。 小學(xué)生只有肢體和心靈都參與培育中華民族共同體意識的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，才會激發(fā)他們對相關(guān)知識學(xué)習(xí)的濃厚興趣，繼而愿意成為學(xué)習(xí)的主人，主動(dòng)、積極地去汲取、內(nèi)化中華民族共同體意識的相關(guān)知識。