作者：段京肅 段雪雯 單位：南京大學新聞傳播學 中國傳媒大學南廣學院

一、平等與自由是高等教育傳播過程的題中應有之義

教育在人類傳播活動中占有重要位置。當年拉斯韋爾提出傳播的三大功能時,就將“使社會遺產代代遺傳”作為重要的功能,并指出是“家庭和學校里的教育者傳遞社會遺產”①。自從人類社會形成,基于教育目的的傳播活動就不曾停止過,各國和各民族都積累了豐富的教育傳播經驗,創造了多種的教育傳播方法和模式。大學是被世界公認的開展教育傳播的理想的園地,而成功的大學教育傳播方法和模式中滲透的是平等和自由的思想和理念。大學教育是一個國家和民族乃至全人類文化延續過程中的一個極為重要的階段。只有平等和自由,才能完成大學教育中最重要的探索世界的“批判性思考能力”和顛覆不合理傳統秩序的“創新能力”的培養。著名人類學家馬林諾夫斯基認為:“將教育視為一種文化過程使我們認識到,它是民主制度最有力的保障,其文化價值在于通過廢除特權而使人最大限度地利用自己的天賦。通過普及教育,民主制度使人能夠掌握自己的命運;通過將所有人納入公民憲章,民主制度為人們開啟了一條路,使人們能夠借助天賦權利、體力和智力并充分利用全面的訓練系統來實現對幸福的追求。”②所以說,教育傳播不僅僅是一種狹義的知識傳承,更重要的是一種民主意識、自由思想、創造精神的培養和傳承。

為實現這一崇高的理想,從事教育傳播這一職業是需要有門檻的,作為一種專門化的傳播活動,需要對教育傳播的真諦有專業的認識和排除自我興趣的踐行。在中國也早就實行了教師資格證制度,但有多少人真正認可了教育傳播的“專業主義理念”呢,有多少人將平等與自由理念貫穿于教育傳播的過程中呢。而如科恩所說,任何科學團隊都需要有“一套共同接受的信念”,③沒有這一信念,是無法取得該學科應有的社會位置的。最早的專業主義大概要從醫生的職業說起,在著名的“希波格拉底”誓言中的表述可供眾多需要構建專業主義理念的行業借鑒。在我國,不同層次的教育部門都有自己的一些行業規則、準則,用來規范教育部門和教育工作者(主要是教師)的行為,但由于受某些因素的影響,這些規則和準則更多的是一些宏觀的甚至是空泛的要求,缺乏規范教育單位和職業教育工作者行為的可操作性。雖然現在已經有了新教師上崗前的培訓和在任教師的在崗培訓等形式的職業教育,但更多的也是集中在一些教育教學的技術技巧的訓練上,真正的專業主義的理念的形成和培養仍很薄弱。對教育傳播過程中的基本職業規范、職業理念、職業技能的培訓則基本空缺。

二、教育傳播的不公平體現在學生培養的全過程

高等教育是一種人才培養的過程,使學生成為掌握不同專業知識、專業理念、專業操作手段的專門人才的過程,使學生成為具有批判意識、創造欲望和創新能力的高級勞動者的過程。同時又是使學生成為具備適應社會競爭能力、善于同他人協作勞動的合格勞動者的過程。在世界向全球化過渡的新時期,還要培養學生適應不同文化、不同社會制度甚至不同社會形態的復雜環境的能力和素質。其中培養學生掌握人類社會普遍認同的社會行為規范,如公平、正義、自由等自然是題中應有之義。這種培養不僅僅是一種課堂的講授或書本的閱讀就可以完成的,它必須貫穿在教育和教學的全過程中,貫穿在教師和教育機構工作運行的全過程中。平等與自由不僅僅是一種教育工作者的理想,更應是在日常教育傳播活動中身體力行并向學生示范和傳授的潛意識轉化過程。將平等與自由修煉成一種下意識的人格素質,是教育傳播的至高境界。

中國古代對教育工作者的要求是“傳道、授業、解惑”,從傳播角度看,這一要求是定位于由學校和教師出發的下行傳播,在教育的起始階段就將學生放在了被動、弱勢的位置。美國教育家古德蘭德曾對高等教育中的這種情況指出:“學生一般都處于被動狀態,教學以教師提出問題為主,教師主宰一切,學生沒有太多的決策權,而屈從于教師的權威。”④對此,德國教育家雅斯貝爾斯批評道:“教育者不能無視學生的現實處境和精神狀況,而認為自己比學生優越,對學生耳提面命,不能與學生平等相待,更不能向學生敞開自己的心扉。這樣的教育者所制定的教學計劃,必然會以我為中心。”⑤在這樣的傳播環境中,學生始終處在緊張和焦慮狀態,得不到良好教育傳播應有的環境,而“在人的存在和生成中(以人的年齡、教養與素質差別區分),教育環境不可或缺,因為這種環境能影響一個人一生的價值定向和愛的方式的生成”。⑥可以說受教育期間的環境狀況可能影響一個人最終的成才與否。

從招生開始,在眾多環節上就已經不斷地向考生傳遞著一種不平等的信息。按理說受教育是人類社會得以延續的重要環節,所有人都有接受高等教育的權利,都有平等適用優質教育資源的權利。但是高等學校早已被人為的劃分為重點與非重點,不同學校擁有的社會資源是不同的,原本只是為培養專門人才的一種計劃性區分,最終演變成了學校檔次、社會地位的識別元素。在學生們還不很懂事的時候(小學)就由社會傳達給他們的不平等信息。家長所擁有的社會權利和資源多少成為確定孩子進入不同檔次學校的主要因素,“在不同的國家,擁有更多經濟資本、社會資本和文化資本的優勢階層子女在享受高等教育上占有優勢,而低社會階層的子女則處于劣勢,這是一個普遍現象”⑦。我國學者在研究了布迪厄的理論后還認為,“學校的文化代表著被廣泛接受的文化形式,因而在選拔性的考試中,將有利于那些文化資本豐富的孩子。中國的大學文化代表的是一種城鎮文化,它對于邏輯、語言風格亦即對全面知識的強調把生活在豐富文化刺激環境中的孩子篩選出來,使他們能夠順利進入‘名牌’學校,保持自己在社會等級中的高地位;而對于那些缺乏文化資本的下層階級子女而言,他們或進入不了那么有名的學校,或與大學絕緣”⑧。雖說這些年似乎形成了“分數面前人人平等”的高考錄取格局,但事實上真正能享受到這種“平等”的只是占考生比例很小的那些“高分者”,大部分學生進入的是并不理想的學校。“有教無類”在眾多學校中只是一種理想。

就目前中國的現實情況看,學生分別進入重點學校或非重點學校后所生活、學習的環境是有明顯區別的。僅就國家投入經費而言,一、兩所頂尖學校獲得的國家投入就相當于幾所、十幾所,甚至幾十所一般學校的投入總和。在政治資源上那些重點大學也得到格外青睞,書記校長升格為“副部級”,學校也因此有了一般院校所沒有的榮耀。這些都在向不同學校的學生傳達著社會等級、差別、斷裂的各種信息,并完全可能最終上升到意識形態的高度。“天生的差別”這一概念為全社會和諧、平等、自由理想的實現埋下了深深的隱患。高校在教育管理中,又為學生設置了許多不公平的條款。幾乎每個學校在新生進校時都會發給每位學生一本《學生手冊》,雖說其中的內容都是經過了幾十年甚至上百年積累沉淀下來的,具有很大的合理性,但它畢竟不是經過每屆必須遵照執行它的學生認可的,含有強迫執行的意味,屬于“理解的要執行,不理解的也要執行”的性質,這就以學校“法律”的形式在學生一走進學校時就將他們放在了不平等的位置上,很有些“殺威棒”的意思。其中對學生最有威懾力和約束力的莫過于嚴格的“考試”制度,其實是學校教育教學管理的法寶,“校諺”云“考考考,老師的法寶;分分分,學生的命根”。面對強大的考試制度,學生們在四、五歲到二十多歲的20多年中,只有被動接受的義務,個人沒有表達不滿的任何機會。這種以考試和分數作為核心的教育教學管理形式,完全是工業社會標準化產品生產的思路和程序,完全抹煞了學生的個性和創造性發揮,同傳播學中的“槍彈論”模式并無區別。