作者：江秀娜 單位：華中科技大學(xué)

一、問(wèn)題的提出

對(duì)特殊兒童而言，在一所對(duì)象來(lái)源單一，且以隔離、分類(lèi)為特征的特殊學(xué)校里，對(duì)他們的社會(huì)融合是不利的。我國(guó)20世紀(jì)80年代末期開(kāi)始推行的“隨班就讀”是一種實(shí)用主義的特殊教育模式，但在我國(guó)教育界卻并未得到較好的推廣。在一些人心目中，教師的主要時(shí)間和精力應(yīng)在普通學(xué)生身上，普通學(xué)校里隨班就讀的特殊兒童常處于無(wú)人問(wèn)津的狀態(tài)，主動(dòng)或被動(dòng)地受到隔離和排斥等不公平的教育待遇。文章研究的問(wèn)題：當(dāng)前我國(guó)教育體制、社會(huì)文化與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)維度如何排斥特殊兒童接受教育？特殊兒童、普通學(xué)校、主流社會(huì)三者之間的互動(dòng)關(guān)系如何？社會(huì)工作如何介入來(lái)降低特殊兒童教育過(guò)程中的社會(huì)排斥？

二、研究方法與分析框架

（一）研究方法

本文以半結(jié)構(gòu)式深度訪談、參與式觀察為主，以文獻(xiàn)法為輔，進(jìn)行質(zhì)化分析和研究。筆者選取X機(jī)構(gòu)6名社會(huì)普通學(xué)校隨班就讀的兒童作為研究對(duì)象，深入了解兒童在學(xué)校的具體情況，以及寄養(yǎng)家長(zhǎng)、學(xué)校老師的評(píng)價(jià)。筆者查閱與特殊兒童教育、社會(huì)排斥理論、增能理論、社會(huì)融合理論等相關(guān)文獻(xiàn)，對(duì)本文的研究設(shè)計(jì)與內(nèi)容富有啟發(fā)性。

（二）研究分析框架

基于社會(huì)排斥視角，本文認(rèn)為教育體制、社會(huì)文化與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)排斥維度是導(dǎo)致特殊兒童教育被排斥、被邊緣化的機(jī)制和過(guò)程。當(dāng)教育體制不健全時(shí)，社會(huì)建構(gòu)起一種忽視特殊兒童教育需求的文化，許多特殊兒童被排斥于社會(huì)普通教育計(jì)劃之外。特殊兒童受到主流社會(huì)的排擠，日益成為孤獨(dú)、無(wú)援的弱勢(shì)群體，他們受教育的權(quán)利被排斥與剝奪。隨著這種文化內(nèi)化在社會(huì)大眾的意識(shí)形態(tài)里，從而產(chǎn)生更加持久與深遠(yuǎn)的影響（見(jiàn)圖1）。從圖1可知，特殊兒童教育被排斥和普通學(xué)校排斥、主流社會(huì)排斥三者之間構(gòu)成研究的互動(dòng)框架，其中教育體制、社會(huì)文化與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)排斥維度是特殊兒童教育社會(huì)排斥系統(tǒng)中的重要組成部分。在社會(huì)排斥系統(tǒng)中，普通學(xué)校、主流社會(huì)是主體，特殊兒童是客體，他們之間社會(huì)需求的出發(fā)點(diǎn)不同，在彼此互動(dòng)關(guān)系中產(chǎn)生排斥與被排斥，與影響因素一起形成一個(gè)復(fù)雜的循環(huán)怪圈，共同影響著特殊兒童接受教育。

三、特殊兒童的基本情況暨三個(gè)排斥維度的分析

（一）個(gè)案基本介紹

兒童A：男，9歲，兩性畸形術(shù)后，被遺棄時(shí)約18天大，入院至今由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。兒童B：男，8歲，地中海貧血，被遺棄時(shí)約10個(gè)月大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。6歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)二年級(jí)。兒童C：女，8歲，精神發(fā)育遲滯，被遺棄時(shí)約5個(gè)月大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。6歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)二年級(jí)。兒童D：男，9歲，語(yǔ)言障礙，被遺棄時(shí)約5歲大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。5歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)三年級(jí)。兒童E：男，8歲，先天性唇腭裂術(shù)后、先天性指趾畸形術(shù)后，被遺棄時(shí)約12天大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。4歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)二年級(jí)。兒童F：女，10歲，脊柱側(cè)彎術(shù)后，被遺棄時(shí)約7個(gè)月大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。3歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)三年級(jí)。

（二）特殊兒童教育的問(wèn)題暨三個(gè)排斥維度的分析本文嘗試通過(guò)“社會(huì)排斥互動(dòng)框架”，分別從教育體制、社會(huì)文化、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)排斥維度探討特殊兒童教育存在的問(wèn)題，深入分析這三個(gè)排斥維度對(duì)特殊兒童教育的影響與作用。

1.教育體制排斥及其引發(fā)的問(wèn)題我國(guó)制定的《義務(wù)教育法》、《殘疾人教育條例》都規(guī)定普通學(xué)校不可拒絕接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀。然而，X機(jī)構(gòu)具有接受普通教育能力的適齡兒童卻常被排斥在外。經(jīng)多次協(xié)商無(wú)效，X機(jī)構(gòu)將情況如實(shí)反映到當(dāng)?shù)亟逃姓块T(mén)。某普通學(xué)校迫于來(lái)自當(dāng)?shù)亟逃姓块T(mén)的壓力，為X機(jī)構(gòu)申請(qǐng)就讀的適齡兒童專(zhuān)設(shè)了入學(xué)面試，經(jīng)校長(zhǎng)面試合格方可入學(xué)。一般情況下面試通過(guò)率不高，直接影響X機(jī)構(gòu)兒童隨班就讀率。學(xué)校不愿意接收，校長(zhǎng)的面試很?chē)?yán)格，孩子當(dāng)時(shí)沒(méi)達(dá)到入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，X機(jī)構(gòu)嘗試了好多方法，學(xué)校才給臨時(shí)安排就讀。（寄養(yǎng)家長(zhǎng)1）我們是普通學(xué)校，老師都沒(méi)有參加過(guò)特殊教育的相關(guān)培訓(xùn)，學(xué)校里也沒(méi)有設(shè)置適合特殊兒童的課程。（學(xué)校老師1）一個(gè)班級(jí)只能有2個(gè)左右的特殊兒童，不然這個(gè)班級(jí)會(huì)很難管理。很多授課老師都不會(huì)對(duì)他們提什么學(xué)習(xí)要求。（學(xué)校老師2）當(dāng)前教育體制的各種政策、制度都致力于保障特殊兒童接受教育的權(quán)利，但是政策執(zhí)行過(guò)程卻有太多的不盡如人意，導(dǎo)致特殊兒童接受教育的不平等，形成了教育體制對(duì)特殊兒童的結(jié)構(gòu)性社會(huì)排斥。

2.社會(huì)文化排斥及其引發(fā)的問(wèn)題特殊兒童可能外觀有小缺陷，或說(shuō)話不太清晰，或行為有些偏差，或入學(xué)就讀時(shí)年齡偏大，這都會(huì)引起不同程度的排斥，甚至被歧視。社會(huì)上的家長(zhǎng)擔(dān)心特殊兒童會(huì)影響他們孩子的成長(zhǎng)，他們會(huì)向自己的孩子灌輸一些對(duì)特殊兒童有偏見(jiàn)的思想，給特殊兒童貼上“另類(lèi)標(biāo)簽”，心理上產(chǎn)生無(wú)形的隔閡。于是，正常兒童有意或無(wú)意與特殊兒童保持距離，拒絕和特殊兒童一起玩耍、交友，形成了正常兒童與特殊兒童的摩擦性互動(dòng)。老師和同學(xué)們都不喜歡我，他們都不跟我一起玩，我在學(xué)校沒(méi)有伙伴；每次寄養(yǎng)媽媽送我來(lái)上學(xué)，我總想著能回家。（兒童D）他喜歡一個(gè)人待在角落里不說(shuō)話，不知道他在想什么。我面對(duì)全班的同學(xué)，真顧不上他，找不到合適的方法幫他。（兒童D的老師）老師總說(shuō)我不懂事，同學(xué)也不喜歡我。上課的時(shí)候老師講得很快，我聽(tīng)不懂。每當(dāng)我做錯(cuò)事時(shí)，老師就會(huì)批評(píng)我，說(shuō)我這不好那也不好。（兒童E）他就是一個(gè)搗蛋的學(xué)生，不管走到哪，誰(shuí)都不會(huì)喜歡。學(xué)習(xí)不好，性格不好，什么都不懂，可以不來(lái)學(xué)校了。（兒童E的老師）普通學(xué)校排斥特殊兒童，孩子很容易受到歧視。本來(lái)還只是肢體上的殘疾，到了學(xué)校連心理都出問(wèn)題了，變得自卑、膽小。（寄養(yǎng)家長(zhǎng)2）在當(dāng)前社會(huì)精英教育理念的影響下，學(xué)校老師教學(xué)任務(wù)繁重，沒(méi)有時(shí)間和精力為特殊兒童提供個(gè)別輔導(dǎo)，更何況他們都沒(méi)有特殊教育背景或接受過(guò)特殊教育培訓(xùn)，他們感覺(jué)難以勝任特殊兒童的教育工作，難免會(huì)對(duì)特殊兒童表現(xiàn)出“視而不見(jiàn)”、“漠不關(guān)心”。

3.社會(huì)網(wǎng)絡(luò)排斥及其引發(fā)的問(wèn)題本文的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)是指特殊兒童的社會(huì)交往與支持網(wǎng)絡(luò)。當(dāng)前教育環(huán)境缺乏盲道、扶手等無(wú)障礙設(shè)施，無(wú)形中體現(xiàn)以強(qiáng)勢(shì)群體的意志為主導(dǎo)，導(dǎo)致弱勢(shì)群體資源分配上的邊緣化。學(xué)校的人文環(huán)境也不容樂(lè)觀，正常兒童對(duì)特殊兒童避而遠(yuǎn)之，對(duì)特殊兒童持有愚弄、歧視的心態(tài)，老師時(shí)常對(duì)他們視而不見(jiàn)。長(zhǎng)此以往，特殊兒童被排斥于正常兒童群體之外，幾乎不與正常兒童往來(lái)，而是將自己的社會(huì)關(guān)系和群體情感投向同類(lèi)群體，形成一個(gè)不斷萎縮的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)。同學(xué)會(huì)罵我是狗屎，有時(shí)幾個(gè)同學(xué)圍攻打我。每次老師總是批評(píng)我，都說(shuō)是我的錯(cuò)。在學(xué)校里我只和幾個(gè)也是X機(jī)構(gòu)的孩子一起玩。（兒童B）他在學(xué)校不遵守紀(jì)律，擾亂課堂紀(jì)律，經(jīng)常被學(xué)生家長(zhǎng)投訴，沒(méi)有孩子愿意和他一起玩。（兒童B的老師）老師不喜歡我，她覺(jué)得我什么都做不好。我在學(xué)校過(guò)得不開(kāi)心，沒(méi)有伙伴，感覺(jué)大家都離得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的。（兒童C）她在學(xué)校里很少跟別人接觸，偶爾也就是和X機(jī)構(gòu)的其他孩子玩，平時(shí)班級(jí)的活動(dòng)她很少參加。（兒童C的老師）我寄養(yǎng)X機(jī)構(gòu)的兒童好些年，家人支持我做這份愛(ài)心工作，但周?chē)渌硕疾焕斫猓缃环秶s小了許多。（寄養(yǎng)家長(zhǎng)3）學(xué)校的老師沒(méi)有接受過(guò)特殊教育，真的是心有余而力不足。普教老師根本就無(wú)法為他們提供個(gè)別輔導(dǎo)。（學(xué)校老師3）社會(huì)排斥是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，排斥可以是單向的，也可以是雙向的。單向的排斥是社會(huì)主流教育剝奪了特殊兒童受教育的權(quán)益，讓他們自我價(jià)值無(wú)法得到體現(xiàn)，極易形成持久的多重劣勢(shì)；雙向的排斥是特殊兒童受到社會(huì)主流教育的排斥，產(chǎn)生了被剝奪感、被邊緣化，長(zhǎng)期以來(lái)他們也會(huì)排斥普通學(xué)校的老師、同學(xué)，有的還會(huì)選擇離開(kāi)學(xué)校。然而，不容忽視的是，即使他們走出了學(xué)校，同樣面臨著對(duì)社會(huì)的不信任與排斥，甚至延伸到敵視社會(huì)的心理。