本文作者：王安全 單位：寧夏大學教育學院 陜西師范大學教育學院

教育投入不變或減少、教育產出量卻在增大，則教育效率就高;教育投入多而產出少，則教育效率就低，教育行政管理的目的是以最小消耗獲得最大社會效率［4］，追求優質教育是教育主體的普遍目標，農村家長因為城鄉二元社會結構造成其社會身份地位低，更渴望其子女能與城市孩子一樣享受優質教育，從而實現向上流動，徹底改變其數代人相對卑賤的社會地位。但農村家長因為工作環境和家庭經濟基礎所限，大部分家長希望孩子就近上學，以減少家庭教育開支，保障孩子安全。對于農村孩子而言，他們也期望就近享受優質教育。就近入學可以體驗到受教育的方便舒適和快捷，獲取知識、追求更好則是人之本性。農村學生因地緣身份地位所限更渴望獲得平等享受優質教育的權利，并希望通過優質教育獲得更高、更快和更好發展，以改變個人的前途與命運。公正平等和公正平等發展是現代公共制度價值取向和理性方式，社會契約的根本目的是平等分享社會資源、確保成員共同發展，而平等享受優質教育是受教育者共同發展的前提條件。陜西靖邊縣寧條梁鎮西塘村小學校園基礎設施建設得較好，但學生照舊流失到附近學校硬件設施不好的張伙場小學。張伙場小學地理位置偏僻，校舍也一般，由于其教學質量好而學生趨之若鶩，吸引了周邊內蒙古自治區、山西等省份的大批學生［5］。

在一個充滿競爭意味的社會，在一個教學質量不高的農村學校接受教育，極易出現學業和升學失敗的現象。在城鄉二元社會體制下，農村孩子升學和學業失敗更容易歸結為主流社會的排斥，由此導致情緒不良的人格特征。因此，政府和教育部門應平等分配公共教育資源，提高農村教育，特別是農村基層學校教育質量，可能是減少對社會處境不利群體和社會邊緣群體的傷害，促使這類人群獲得積極健康發展的有效方式。謀取教育效率是農村經濟社會及其教育發展的內在要求，也是政府部門發展農村教育的初始動力與目標［6］。農村地區因為經濟社會發展水平落后、人才匱乏，更需要多出人才、快出人才，以實現與城市地區的平衡發展。政府行政部門也期望盡可能發揮農村教育投資的規模效應和社會效率，以有限財政投入獲取最大教育效益和最快發展。在教育財力不足情況下，他們更期望以較低投入獲得較高的教育效率，以呈現自己執政的公正與平等。影響教育效率的直接因素是教師、學生、教育場地及設施的數量和質量。如果教師、教育場地及設施數量多而學生數量少，則教育效率就低;如果教師、教育場地設施數量少而學生數量多，教育效率則相應高。沒有一定數量的場地設施和學生，就形成不了規模效應，也就不能取得基本教育效率?；A教育階段，衡量教育效率高低的標準是單位時間產出的人才數量。因此，發展農村教育需要蓄積學生數量，保證班級基本人數，提高學生輸出量。

從質量與效率演進的歷程看，在古代農業生產方式落后，對勞動者文化素質要求不高，人的教育需求低迷的情況下，重復演繹著低質量、低效率的教育方式。近代農業技術化時期開始追尋教育質量與效率。由于還沒有形成大規模機械化生產的環境，所以，對低層次、簡單操作性人才數量需求劇增，催生了農村地區低層次、低效率的教育發展。而現代農業生產尋求的不僅是人才數量，還要高素質專業技術人才的數量?，F代農村社會的人們在追尋教育數量的同時，也更加重視教育質量。統合質量、效率、數量是現代農村教育發展的合理性方式。統籌教育質量與效率是合乎農村地區各類學生發展目標，合乎當地社會經濟發展規律的統一方式，也是合乎農村教育發展規律的基本方式。但是，由于歷史、地理，以及人們認識上的局限性，當前農村地區教育質量與效率存在明顯的不協調的問題。

從理論層面看，農村教育質量與效率失調問題表現在教育各要素的協調發展方面。但從實踐領域看，其主要表現在教師、學生、學校場地的質量數量以及三者之間的適應性上。在教育內容確定的情況下，優秀教師數量是形成農村教育質量的前提，也是形成農村教育效率的關鍵要素。沒有一定數額優秀師資力量作為保障，是不能促進學生更好發展的，也就沒有更好的教育質量。而沒有一流師資隊伍做基礎，也不會有高效率的教學，從而影響學生發展的速度和效率。但是，由于農村地區教學環境差，工作生活條件簡陋，教師津貼待遇與城鎮過于懸殊，教師組織中極少有人主動愿意向該地區流動，地方教育行政部門對基層學校普遍存在師資力量薄弱的現狀持以維持與無奈的態度，導致越基層的學校其教師人數越缺，非專業性代課教師和老教師越多，結構性教師質量問題越嚴重。筆者在2010年對寧夏五所村級小學調查中發現，各學校70%以上教師年齡超過了40歲，部分行政村學校只有少數幾名數十年沒有更換過知識結構的老教師，而非專業性代課教師主要集中在鄉村。85%以上鄉村學校沒有一名專業化的英語教師，也沒有一名音、體、美教師。由于專任教師數量不足而又要教三、五門課程，無法精細備課的教師很多，這就大大提高了教師的使用效率，卻相應地影響了其教學質量。而越是鄉鎮級及以上學校教師數量越多，職稱、學歷水平高的教師越多，代課門類少而專業化高的教師越多，教學質量相應高，但其工作內容少、工作量小、使用效率低。

學生數量和質量是衡量教育質量與效率的核心。但由于農村地區師資數量質量差異明顯，由教師質量差距拉動的各學校學生質量數量差距隨之顯現。因政府部門沿襲了近代工業革命效率至上理念并積極推動了撤并學校運動，不同層級學校間學生數量質量出現了愈來愈明顯的差異性。1998～2003年五年間，陜西某地區鄉鎮學生增加30256人，增加率46．07%;農村學生減少139188人，減少率27．90%。1998～2008年十年間，該地區城鎮學生增加52104人，增加率79．33%;農村學生減少334399人，減少率67．02%［7］。部分行政村的優質生源逐漸流動到鄉鎮中心學校，也有越來越多的農村優秀學生流動到城市學校，從而使部分鄉村學校變成了一二十個弱勢學生的學習陣地，部分新農村建設過程中傾力投資建成的新學校變成了“空巢”學校。在國家教育經費嚴重不足的情況下，用有限的教育投入換來了教育零質量、零效率，鄉鎮學校卻變成了大班額教學。據了解，近年來西部農村地區鄉鎮中心學校平均班額都發展到了60人左右，有些學校班額甚至達到八九十人以上，而不少城鎮學校70%的學生都源于農村。按照國際班級規模指數發展趨勢，正常班級規模一般控制在30人左右。我國中小學班級人數長期執行的標準是45人左右［8］。班級規模低于標準指數將影響教育效率，高于標準數值則會影響教育質量。