目前，我國小學教師培養模式都不約而同地在專業設置和課程設置等方面靠攏綜合性大學，忽略了教師教育必需的職業素養教育和職業技能教育。同時，原有的培養模式在培養性質上有意無意地將專業人才培養作為培養模式的出發點，對作為多面手的小學教師的培養目標強調不夠。顯然，小學教師的培養與純粹的專業人才培養在素質結構等方面有著顯著差異，作為小學教師的培養，總體上師范性應當被重點突出，使培養對象能夠具備一定的典型教師素質，這是其一。其二，我國現行的高師小學教育，多是以學科結構為中心的辦學模式，課程設置重視專業課，忽視教育類課程。這既體現在教育類課程過于理論化、單一化、老化，缺乏實用性、操作性和先進性上，又體現為教育類課程占總課時的比例過小，我國一般只占5%左右。其三，我國高師小學教育專業學生培養忽視實踐性和操作性。尤其是教育教學類課程脫離教育教學實際，以至于學生學完課程后卻不會運用教育理論知識指導實際工作，出現高師教育與基礎教育無法對接的問題。為了有效解決此問題，必須在師范性與學術性相統一的基礎上突出師范性。

一、全科型與本土化相統一基礎上的本土化突顯原則

全科型培養小學教師是湖南省教育部門針對湖南農村教育教學實際情況和農村小學師資狀況存在的問題，于2006年啟動的一項工作，至今已持續了7年。該項目通過調研發現目前小學教師培養模式存在以下問題:一是師范性不突出。二是針對性不強。現有的培養模式與改革開放后農村小學教育極不協調。現在農村中的精壯勞動力通過不斷的區際流動進入非農產業，家庭教育的許多功能轉移到學校教育，由在校教師來承擔，受教育者、教育者、教育手段、教育目的等教育要素都發生了重大變化，對教師素養提出了全方位的挑戰。顯然，現有的培養模式對于這一變化準備不足。三是終結性強。從體制上看，現有教師教育培養模式是一種終結式的教育，即它在更大程度上是一種職前教育，與職后教育沒有實質性的聯系，這對教師職業成長極其不利。四是結構不合理。特別是從學科結構看，小學尤其是邊遠農村小學音樂、美術、綜合課教師短缺，信息技術和英語教師嚴重不足。這些問題促使高師院校必須培養掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能承擔小學階段國家規定的各門課程教學、從事小學教育教學研究與管理的教師。唯物辯證法告訴我們，事物的普遍性與特殊性是辯證統一的。因此，全科型與本土化是相統一的。為什么要在全科型與本土化相統一基礎上突顯本土化原則呢?首先，本土化不是自閉的特殊化，而是開放的現實化，本土化的本質與旨歸是現實化，是為了解決本民族本地區現實存在的教育問題。因此，本土化必然包含著本土與全科、個別與一般的內在互動，包含著一種培養通才的眼光與價值指向。同時，本土化又確實內含著培養具有“知識博、基礎實、素質高、能力強、適應廣”特征的來自不同民族、不同地區的學生。

通過對湖南省教育廳頒發的“五年制專科層次小學教師培養課程方案”的研究和對2006級五年制專科層次小學教師定向培養生的跟蹤調研，筆者發現該方案存在課程結構偏狹化問題［2］，其中最為突出的問題就是地方文化課程的欠缺以及“城市化”傾向突出。基于區域的差異、文化的差異以及民族心理的差異，課程設置不能千篇一律，而應該挖掘地方文化資源，增設地方文化課程。對于定向培養生而言，高師院校可以開發校本教材或是在教學內容上增加地方性知識。例如吉首大學師范學院在藝術類課程中增加民族藝術內容，如土家族擺手舞、苗族銅鈴舞、土家族咚咚喹、苗族山歌、蠟染、剪紙等;在體育類課程增加民族傳統體育項目，如秋千、踩高腳馬等;在教師口語類課程增加土漢與苗漢“雙語雙文”教學內容。對于非定向培養生而言，學生來自五湖四海，主要是講解通識性的本土知識的內涵與價值、本土知識與民族文化、本土知識的發掘、本土知識的整理、本土知識的傳承、本土知識的利用、本土知識的共享、本土知識的法律保護等一系列問題，培養學生自己開發校本教材的能力。

二、師范性與實踐性相統一基礎上的實踐性突出原則

教育是實踐性很強的專業，教師如同醫生一樣需要豐富的“臨床經驗”———實踐性知識。醫生的臨床經驗是在同病患打交道的實踐過程中生成發展的;同樣，教師的“臨床經驗”是在教育教學實踐過程中生成發展的，是在同學生互動中生成發展的，是在復雜、動態的教育教學環境中生成發展的。師范生的專業才能除了靠平時結合本學科教學來培養外，在很大程度上必須在教育教學實踐環節中鍛煉提高，通過教師職業技能訓練、教育實習(班主任工作、團隊工作、課外活動等)、教學實習(備課、上課、輔導、批閱作業、講評試卷、聽評課等)、教研實習(教育科研、教學改革實驗等)活動把知識轉化為能力。目前小學教育專業人才培養模式的構建應當突出綜合性、師范性和實踐性的特點，在知識、能力及綜合素質協調發展的原則下，強化教師職業技能訓練及教育實踐各環節，促進學生實踐性知識的生成與發展。

一個合格的小學教師除了應該具備“普適性”的實踐性知識之外，還應該具備能夠解決特定環境下教育實際問題(如農村教育)的實踐性知識。這種實踐性知識包括“普適性”的實踐性知識和“特殊性”的滲透于職業道德、學科知識、教學能力、文化素養等方面的實踐性知識。“普適性”的實踐性知識是教師群體共同擁有的知識，即無論是師范生還是在職教師，無論是在城市還是在農村，都必須具備的知識;而“特殊性”的實踐性知識僅是指特定教師群體在特定的工作場域面對特定的教育對象所要具備的知識。在傳統的教師教育中，人們一直在尋找模式化的教學方法、手段和組織形式，期望能找到適應一切教學情境的普遍規則或規律，以便達到以不變應萬變之效。并且人們相信，只要掌握了普適性的規則和規律并能熟練運用它們，便足以應對復雜萬變的教學情境和教育活動。在這種觀念的指引下，教師職業技能呈現出程序化、模式化的特征。然而由于教學情境和教育活動的復雜性和多變性，師范生往往很難學以致用，其結果形成“山寨教師”，即大多數教師在實踐中都是在模仿以前的教師，甚至是東施效顰。從此教學逐漸遠離了因材施教的理想，再也無法張揚教育的本真和生命的絢麗。在這樣的背景下，學者們重新考慮教師教育問題，于是教師專業化發展被提上了日程。但是由于教師的專業化“要求教師按照專業的標準行事，遵守外界訂立的專業行規，接受專家的臨床指導和考核評價”［3］，因此，教師教育培養模式仍然主要是學科知識的學習與掌握再加上實踐技能的訓練。這樣做的直接結果就是專業課程重學術輕應用、教育類課程重理論輕實踐，間接后果是使得師范生的發展依然停留在經驗的水平，缺乏對教育本身的理解、責任和能力，課堂成為以“授—受”的教學手段為主單純傳遞知識的場所。

教育是一種實踐活動，僅僅依靠理論移植和經驗模仿是難以實現教育終極目標的，教師教育必須回歸實踐。第一，回歸到傳道、授業、解惑實踐指向當中去。教育在本質上是實踐的，教育理論從它誕生的那天起，就是以傳道、授業、解惑為實踐指向的。第二，優化教師教育課程體系，在時間因素方面給予充分的保證，即對通識課程、學科類課程與專業類課程的結構性矛盾進行合理化調整，合理分配三種課程的比例并使教育實踐占合理權重。第三，形成PDS教師培養模式，在空間因素方面給予充分的保證。在現實中，教師教育一直沒有與中小學的教學實際聯系起來。PDS(ProfessionalDevelopmentSchools，專業發展學校)是美國于20世紀80年發表展的教師培養模式，它打破了高師院校與中小學之間長期隔絕的狀態，把教師教育看成是雙方共同的責任，實現了高師教育與基礎教育對接。因此，我們需要建立以中小學為基地的教師實踐模式，在平等互利的基礎上與中小學建立長期而廣泛的合作關系。第四，建立實踐性課堂。“教師教育需要從一個外在的知識、技能、態度和信念的‘灌輸’和‘訓練’轉變為內在的知識、技能、態度和信念的‘發展’，使教師能夠將具體的教育實踐與理論聯系起來進行思考，從而更好地指導教育實踐”［4］。所以，教師教育應該通過教學實踐置于教育教學的現場中，提高師范生分析和解決教育問題的能力，以更好地洞察教育世界的全貌。

作者：周忠華 周金華 單位：吉首大學師范學院 吉首市已略學校